陈惠娟省立师范大学教育心理与咨询系讲师

[前言]

作为一个母亲，我经常要面对一个问题:女儿把我的化妆包、药箱、无线电话、厨房锅、碗、勺子、锅……搬到客厅里玩家常酒的游戏。为了生活的长治久安，也为了解决可能伤害母女感情的“争夺战”，我和老公花了不少心思购买各种精致可爱的生活玩具和玩偶。想从现在开始，我再也不用忍受“借我的东西给她用”的不便和烦恼，真是异想天开；而我和老公这个“大娃娃”角色，也可以从屏幕前退到后台。然而，无论玩具的款式多么新颖，颜色多么鲜艳；玩偶的功能再丰富多样，其吸引力也比不上活生生的人、活生生的物的真实性的魅力。

好奇心和对学习的热爱应该是幼儿最重要的特征之一，但遗憾的是，随着上学时间的延长，学习的欲望似乎在下降。也可以看出，辍学和低成就者的比例在逐年增加。我们的教育出了什么问题？让辛苦的老师得不到鼓励；使认真的学生无法得到肯定；让“学以致用”的梦想成为不可能！

长期以来，学校教育最受诟病的就是学习内容和过程脱离实际生活情境。换句话说，教育者认为学习和运用知识是独立的。于是，学生成了只会吞知识的“喂鸡”；学校成为复制“僵化知识”的工厂。也许现在我们需要重新思考“什么是学习？”学习是如何发生的？以及如何运用知识？“三者之间的关系。

目前，在教育领域，教与学的观点正面临着范式转变。关注的焦点从早期的硬件设备的丰富，然后是对学习者内部认知过程的分析，直到近年来，重点放在了学习环境的设计上。无论是“过程-结果”的学说，还是信息加工理论的研究，都对人类的学习做出了学术和实践上的贡献。但是，教育毕竟是一个人际影响的过程；学习的最终目的是培养解决问题的能力。从这个角度来看，“情境学习”的中心思想——“活学活用”“知识来自对话”确实为传统的刚性教育提供了一剂良药。

因此，本文从情境学习的主要特征出发，探讨其对21世纪教学的影响和启示。以及需要考虑和讨论哪些实际难题。

【情境学习的来源和意义】

“情境学习”这一术语的出现和重要性归功于Brown，Collins，& Dugid(1988)等人，然而在此之前，舍恩(1987)对专业从业者学习模式的研究，苏克曼(1987)对操作复印机的人的人机交互的观察，以及Lave(1984，1987)对传统学徒学习过程的俗称的研究，都已经包含了情境学习的概念(钟邦友，闵83)。

舍恩(1987)指出，许多专门行业的知识、技能、规则或术语无法用文字或语言完全描述。要获得这种专业技能和“大师”的风范，只有进入专业情境，成为学徒，亲身观察和参与，才能有所收获。因此，舍恩提出了“在行动中认识”和“在行动中反思”的学习理念，这是情境学习理论的重要内涵之一(钟邦友，闵83)。

Suchmon(1987)观察到，当人们操作复印机时，他们发现大多数人在操作机器之前并没有阅读用户手册，但当他们在使用机器时遇到困难时，他们会查阅手册或直接咨询有经验的人。因此，苏克曼提出了“sitiuated action”的观点，强调如果知识脱离了使用情境，学习就变成了玩抽象符号的游戏(邱贵发，85)。除此之外，知识中的许多概念和规则必须通过实践经验来建模，它们的真实含义可以通过实际行动来理解(Suchman，1987；郑锦昌，民82)。

Lave等人对学习和日常活动常用名的研究发现，一些专门行业的普通人(如屠夫、助产士、裁缝、舵手等。)，虽然只是从一个小学徒做起，没有像专家一样接受完整的教育或正规的训练，思维和行动与完全依赖理论规律的学生完全不同。然而，面对职业中各种复杂的疑难杂症，仍有令人满意的表现，甚至更懂得一些窍门，懂得直接利用环境资源解决不熟悉的问题(Lave & amp；Wenger，1991)。

因此，尽管不同的学者从不同的立场和研究经验来讨论它，提倡情境学习的学者一致强调知识就像一种工具，是学习者和环境相互作用的产物，本质上受活动和文化背景的影响(Brow，Collins和Dugid，1989)。

【情境学习对现代教学的启示】

情境认知理论为什么能在教育界掀起热潮，得到如此广泛的讨论和关注？主要是可以解读人类认知活动的特点，洞察知识的本质，为只遵从行为理论或信息场所理论的课堂教学注入新的活力。

第一，知识根植于语境，学习者只有在生活情境中参与活动，才能真正掌握知识。

米勒& amp吉尔迪(1987)从事词汇教学的研究，试图在“知与行”是两回事的假设下，理解忽视情境认知的教学现状。发现在日常会话环境中，人们通过听、说、读，平均一年可以学会5000个单词(平均一天13个单词左右)，而且这个过程相当快，相当成功。相反，如果脱离正常的语言使用环境，只从字典或课堂上的抽象定义来学习单词，效果会相当缓慢。平均而言，每年大约增加100到200个单词，更糟糕的是，这些单词在实际情况下很难有效使用(Brow，Collins和Dugid，1989)。

例如:

我和我的父母息息相关，因为没有他们我就不会在这里。

我的英语老师非常漂亮和随和。我喜欢她。

不仅是英语，汉语学习也经常会出现看似不懂就犯的笑话，比如:

两兄弟无父无母，整天形影不离。

坐在佳佳旁边的是安安，喜欢恶作剧，上课打瞌睡。她真的很会见人！

以上错误很讽刺，但却是很多人共同的学习经验。字典里的定义和例句都是零碎的知识，但是单词和句子不是孤立的，而是相互依存的。此外，语言的使用涉及一些模糊的冲突，隐喻的使用等。，这些都需要环境语境和复杂的社会咨询，并提供语言学以外的帮助。

所有的知识和语言一样，都是情境活动的产物。许多不同的领域，如物理概念的学习(Aufshnaiter & amp；wel zel，1997；李美玉，闵82)，数学问题解决能力的培养(Schoenfeld，1985；；兰伯特，1986；钟邦友，闵83)，地图认知能力的培养(Griffin，1995)都支持知识的意义必须通过使用的语境来传递。

第二，知识就像生活中的工具，必须用来理解。因此，学习应强调主动操作和探究，教学内容应以现实生活为基础。

除了情境特征，知识还包括通过真实活动逐渐发展的特征(Brow，Collins和Dugid，1989)。知识和工具有许多共同特征:只有使用它们，我们才能充分理解它们。换句话说，工具本身在生活中没有任何意义，除非可以用在对个人有意义的场合，否则毫无用处。同样的，学生可能有足够的能力拥有抽象的计算和公式，或者通过复杂难懂的考试，但是面对真实的情况却束手无策。比如:拿到驾照不敢上路；笔考有相当正确的沸点知识，但是野炊是没有用的。学生学习热胀冷缩的抽象概念，但当乒乓球被压扁，或者生鸡蛋需要小心翼翼地放进(或取出)一个狭窄的瓶子时，可能就无能为力了。

第三，学习是一个涵化的过程。教学应提供完整的例子和在真实情境中运用专业知识的机会，以满足学生对文化深入理解的需求。

乍一看，学习似乎与文化无关。但事实上，当人们学会说话、读书、写字，或者成为一个群体的成员时，他们会有意识或无意识地根据新的群体来调整自己的行为和信念。

就像工具的使用一样，它反映了个人的特殊经历和他的文化积累的智慧。他们的意义不是一个不变的层，而是社群不断协商的产物。因此，木匠和家具制造商可能会以不同的方式使用斧头；工程师和物理学家使用数学公式的方式也有差异。总之，知识、活动和文化是紧密相互依存的，学习必须包括它们。不幸的是，今天的学校教育将抽象的概念视为绝对客观和定义明确的真理，只提供教科书中的典型例子，缺乏对文化和真实活动的洞察(Brow，Collins，& Dugid，1989)。

从某种意义上说，学习是一个同化的过程。学生就像学徒。在学习学科知识的时候，必须进入一个社群文化，有机会在真实的活动中使用概念工具。比如在超市购物时，学习“四则运算”和“分类”的概念；观察厨房炒锅、水壶、隔热垫的材质，探索固体传热原理。看起来这些经历并不正式，但它们为学生提供了活生生的真实机会，使他们受益匪浅。这些往往是课本上的例子，口头指令做不到。

4.知识具有社会共享和分布式的特点，提供异质群体有助于形成“近边开发区”。

维果茨基的认知发展理论使我们理解了“学习共同体”的意义。互动的对象可以是老师，也可以是同行。通过沟通和协调，学生可以有明智的知识。

拉维& ampWenger(1991)也指出，认知是一种复杂的现象，学习活动是新手和专家之间社会互动和参与的过程。此外，Young(1993)强调基于情境认知的学习环境设计要考虑“分布式智能”的观点。换言之，实践智能普遍存在于学习者、日常生活工具、媒体、教材和文化语境中。

有鉴于此，正常分班是一种很好的教育措施，它不仅将社会因素纳入教学过程，而且学习者的认知差异可以作为学习分组的依据(杨顺南，闵86)。同伴交往和观察引起的认知冲突是促进“最近发展区”的重要机制。

5.学习要从外围参与开始，教师要善用故事、游戏或实践活动，让学生进入文化语境，通过对话和参与活动产生有意义的学习。

情境学习理论非常重视学习活动的真实性。但是，这并不意味着我们只认同校外活动的内容(Moore，et al .，1994)，也不意味着户外教学优于课堂教学。活动的意义和目的是通过成员之间的相互协商构建的。如果活动内容符合实际情况，有意义，有目标导向，就是“真实可信”。简单来说，真正的活动就是文化的普通锻炼。例如:学徒学习烹饪，裁缝，木工，舍恩菲尔德的魔方问题解决教学，兰伯特的乘法教学，以及Pincsar & amp；Brow利用互动教学法帮助学生发展阅读策略是典型的真实活动的例子。

落实情境学习理念的最佳方式是通过“认知学徒制”，通过对社会情境的观察，专家示范、教导、支持的灌输过程，最终学习者可以构建知识信念体系。

此外，雷斯尼克(1988)指出，大多数人类通过合作学习。传统上，人们认为学习应该完全是竞争和直接指导，教学是一种描述性的模式，这是一种过时和严重错误的概念。学习要从外围参与开始，让学生进入文化语境，观察专家的表现，通过对话、模仿、实际参与，从初学者变成专家。

6.教学是一个知识交流的过程。善用教育技术可以丰富知识表征，拓展学习深度。

以往的教学活动大多局限于教师的口头交流，而教学内容过于依赖课本上的静态图形和文字(郑锦昌，闵86)。这种抽象单调的知识表示方式无法适应学习者追求具体意义和多元思维的认知特点。结果老师骂学生学历低，努力，只会毁了前途；学生嘲笑老师是老师，是驯兽师。只要学生“呆”在教室里，即使他们“整天游荡”，他们也会尽教师的职责。这种师生冲突与教育的理想背道而驰。

近年来，随着科学技术的飞速发展，多媒体已经成为一个流行的新名词，它在教学中应用的最大特点就是解决了过去教师技能差的问题。提供虚拟情境，缩短心理表征与实际现象之间的差距；通过动画、声光设计激发学习动机；并将单向沟通渠道提升为双向互动的方式。

毫无疑问，科学技术将在未来的教育改革中发挥不可或缺的作用。如何利用好科学技术，在教学中创造量变和质变，是提倡情境学习的学者所关注的问题。

【情境学习理论现实中的争议】

此时情境理论的发展就像30年前认知理论刚刚起步时一样。心理学突然从以刺激-反应观为主导转向重视学习者的内在认知过程，受到的阻力非常明显和强烈。同样，在国外许多学者的努力下，情境学习的概念已经成为教育论坛上的一种学术潮流。但无论是理论上的观点，还是在教学实践中的实际应用，都不可避免地引发一些质疑或反对的声音。尝试将它们列出如下:

1.实现情感教育的目标是科学技术领域的一大挑战。

提倡情境学习的学者强调，知识的获得必须通过日常生活中的实际练习来应用。从这个角度来看，计算机可以说是教学过程中引导思维的最佳工具(CTGV，1993；郑锦昌，民83)。随着多媒体的发展，情境学习的教学设计有了进一步的突破。学习者的心智活动也因为丰富的视听刺激而更加灵活生动。

然而，教育的目标不应该仅仅是努力增加基本的知识模式，还应该培养情感。情境学者批评信息加工理论，只关注信息加工，否认心智建构的作用，忽视情感在认知过程中的作用。然而，同样，情境学习理论可能犯了同样的错误，它特别强调设计真实的学习环境，以方便知识的应用和迁移。当计算机科学技术蓬勃发展，成为教材的主体时，如何兼顾情感教育是值得怀疑的。

二是描述性概念太多，教学设计如何具体化还有待努力。

虽然情境学习的理论很完善，也很有意义，但如何实现这些理想，人们却常常无所适从。如果没有一个全面的设计或实施标准，在各级学校推广的时候，老师们只能在大的原则下，根据自己的理解去摸索，最后像人本主义一样，好的会害了真的，自然不容易显现出教学效果。

第三，缺乏替代评估依据和实证研究支持。

提倡情境学习的学者对学习有不同的看法，这使得教学和评价方法与传统观点完全不同(MeLellan，1996)。目前，在我国积极开展教育改革运动的同时，如何配合情境学习的精神，建立合适的评价方法和标准，是教师们关注的话题。

目前，一些学者开始反思标准参考测验的弊端，并提出了真实评价、档案评价、统计方法、档案袋、诊断方法、内省方法和故事创作方法来评价教学过程(Paulson，Paulson & amp；Meyer，1991；麦克勒朗，1996年).虽然是一种可行的趋势，但这些评估方法在实际应用中仍存在诸多现实困难，效度检验缺乏实证研究的支持。

第四，了解真实情况对近迁移有帮助，但对远迁移还是有难度的。

“情境”一直是学习迁移理论和研究中的一个重要变量(石，，沈，闵85)。情境学习的教学设计给人类学习迁移问题带来了一线曙光。我深信，在真实和互动的情况下学习比传统的课堂学习更生动有趣，而且可以灵活应用。许多研究还发现，“情境学习组”的学生在近迁移的表现上优于“传统组”的学生；然而，长距离迁移的性能没有显著差异(Greeno，Smith和amp Moore，1995；格里诺，1997年；格里芬，1995年).此外，情境学习环境设计能否提高学习和迁移绩效取决于认知类型(Griffin & amp；Griffin，1996)。在今后的学习中积累前人的经验和智慧，帮助学习者培养良好的迁移能力，是非常重要和有意义的。

5.过于真实的情境是否会阻碍高水平的学习值得商榷。

“语境化”和“去语境化”都是重要的学习过程。情境学习的学者强调，学习不能脱离情境语境，必须提供真实情境或虚拟情境，让学生感受到知识，从而产生有意义的学习。然而，这只是“学”的一部分。就应用而言，学习者必须将获得的知识或经验“去语境化”，否则这种知识还是很狭隘的。

此外，加涅的八个学习层次也揭示了学习过程是从具体到抽象的。换句话说，学习的目的是为了抽象知识，以达到解决问题的目的。但情境学习主张教材和教学方法要真实具体。俗话说“过犹不及”。太真实的情境实际上会阻碍学习迁移吗？是否违背了知识学习的本质和层次？值得商榷。

第六，教师角色转变带来的冲击和压力，缺乏认知学徒制的指导。

建构主义研究者在一些学校进行实验教学和应用时造成了许多误解。最常见的是，既然宣称知识是学习者主动建构的，教师的作用就无法发挥。同样，情境学习只要有多功能超媒体就可以实现，不再需要老师。其实这是一个相当严重的误解。无论是建构主义还是情境学习理论，教师都是学生建构有意义知识的灵魂。所有教师的教育理念、学科信念、专业承诺、教学策略和人格特质都对学习产生深远的影响。它从过去传递知识的角色，变成了学习的伙伴(Collins，Brow & amp；Newman，1989；罗格夫，1990年).在师生共同参与学习的过程中，逐渐消逝的智慧需要体验学习。遗憾的是，在教师培训体系中，缺乏认知学徒制来教授教师如何实施情境学习的理念和实施步骤。

毕竟情境学习的教学取向在教学中的应用，需要长期的观察，需要社区经验的交流，需要学校文化的配合。未来建议研究者以行动研究探讨情境学习的实验结果，使其对问题有更深入的了解。教育当局也应该举办大量的学习活动，以展示如何以认知学徒的形式指导情境学习过程。

[结论]

任何新的教学理论或学习理论的发展都是学习取得巨大进步和创造新的教育观点的关键。情境学习观并不否认传统教学观的贡献，而是试图弥补行为理论和信息加工理论的不足——忽略情境、活动、社群和文化语境对知识学习的影响，以及学习者的心理状态，提出了更为宽泛的学习本质观。

情境学习的概念将认知心理学的研究引向了科技融合的方向。虽然实施情境学习的教学设计仍然需要多人共同努力，克服技术、心理甚至习惯性障碍。然而，情境学习的理论和研究似乎给人类的学习带来了很多希望。我深信，在未来，情境学习将因其强调“在熟悉的文化情境中通过真实情境教授实践知识，重视外围参与”的特点而引起教育工作者的关注和研究，并通过教学技术的成长和创新来丰富学习、教学和评价的内涵。

[参考文献]

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英语部分

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