这里所说的智障儿童的行为，是指在智障儿童身上可以观察到的行为和动作，可以具体描述。比如穿衣、吃饭、写字、说话、打架等。反而是无法具体描述的事情，比如愤怒、快乐、懒惰、自我情绪低落等。，不属于习得性和矫正性行为的范畴。比如我们班的黄文欣，发脾气在教室里跑来跑去，大声喊叫，偶尔还会攻击别人，或者用力咬自己的手，甚至可以咬出血来。“发脾气”这个词很模糊，他无法描述这个学生的具体情况。还有“情绪激动”、“攻击性”、“破坏性”之类的模糊词汇，不能作为习得和矫正行为。所以我们只讨论智障儿童在生活中可以观察和描述的具体行为。

第一，弱智儿童行为的习得及其需要的帮助。一般来说，正常儿童的行为可以通过社会生活的潜移默化获得基本的社会生活行为。

吃饭喝水等。，不需要特别系统的训练，但这些行为也是通过刻苦学习获得的。可以说，一个刚出生的婴儿不会走路，不会说话，不会写字，这些技能都是通过后天学习获得的。乘车、吃饭、穿衣等各种行为，让人从日常生活经验中学习。和行为有非常密切的关系。正是由于弱智儿童对环境的重视程度较弱、学习困难、生活条件较差等诸多综合原因，弱智儿童的行为出现了明显的适应障碍。智障儿童行为的习得需要系统的学习和必要的帮助。通常一个人做了一个特定的行为后，周围的环境会有反应。当你对某人微笑时，那个人也会对你微笑；当你按下电灯开关时，房间里的灯就会亮起来；当你吃了喝了，饥渴的感觉就会消失。如果周围环境的这种反应能让行为者感到快乐，那么行为者就会重复这种行为，以便重新获得那种快乐的感觉。智障儿童虽然身体发育成熟，但心理年龄始终在儿童期。所以，要帮助他们获得行为，必须让他们在行为获得的学习过程中充分获得快感。黄文欣是一个自闭的孩子。有一天，到了学校后，她看到老师，突然说:“老师，我来了。”这在以前从未发生过。老师很激动，开心地拥抱了她。然后摸摸她的头，夸夸她。她好像很开心，也很喜欢被老师拥抱表扬的感觉。所以，以后她在教室里看到老师，会说“我来了。”然后老师引导她问她怎么样，马上教她。后来只要老师提醒，她就会早早问老师。每次老师都是肯定的回答，她可以自己慢慢问老师，有时候。那是因为她做对了就被老师表扬，她喜欢被表扬的感觉。对于一个动作的反作用，我们简单地称之为后果。如果这个后果影响了行动的未来，这个行动就会进一步强化，这个后果就是这个行动的强化。弱智儿童在行为习得过程中，最重要的是充分利用强化，让弱智儿童不断形成新的良好行为。一开始我们班的学生不会写，连笔也拿不住。所以我利用绘画，告诉他们在纸上和黑板上画画。首先，他们学会了握笔和搬运笔。即使教他们随意画画，他们也不想做。于是我用糖果、赞美、红花、五星等援军帮助他们形成绘画的行为，然后他们逐渐规范了绘画。慢慢地，学生们可以拿起笔开始写了。事实上，在智障儿童的行为习惯形成过程中，很多人和事都有意无意地充当了强化的角色。他们的这些行为不断被强化。学生学了语言可以和别人交流，学了识字可以读儿歌，也会被别人夸奖。但是，教师应该在弱智儿童的行为习得过程中，有意识、有系统地对他们进行这些日常强化。

二。关于强化分类的讨论:各种事物都可以成为强化。不同的人在不同的情境和时间段有不同的强化，其强化效果是完全不同的。对于智障儿童来说，金钱并不能强化他们的行为，他们对食物非常感兴趣。

比如我们班的黄文欣，吃肉的欲望很强，所以画画的时候，画一碗肉丸，一只鸡腿，就能给她带来愉悦的感觉。有时候就说今天中午吃丸子，谁坐得好就给谁多，她立马坐得更好，嘴里说着“我吃丸子”。她教写字的时候不写，我就说，要不要来点糖？她说:“你要吃糖，我就写。”她写完之后给她一块糖。在食物的强化下，有很多行为是她可以学会的。比如你写完作业，给他画个小五星或者小旗子。为了得到五星或小旗，她必须努力完成作业。智障儿童的个体千差万别，强化的选择也是具体教育活动中应该注意的问题。一个成年人不会对玩具感兴趣，但金钱利益可以强化他的行为。食物是他饿的时候的强化，而人却不是饱餐一顿后最好的强化。对于智障儿童来说，对其行为的强化大致可以分为以下几种。

社会回报:包括老师、同学、伙伴的微笑、欣赏、关注、抚摸、拥抱等。，可能在特定的时间成为强大的援军。尤其是表扬或赞美，要尽可能扩大强化的力度。一位学者在日本访问时发现了这样一件事。她在一所弱智学校上课。一个智障孩子在算5+3=8的时候，经过多次训练得出了一个结论。老师竖起大拇指表扬了他。你真的很了不起。这么难的题你都能算对，将来一定能当上日本首相。这是通过社会强化对学生计算行为的强化。

活动奖励:强化活动奖励在我们的教育活动中被广泛使用。比如加强学生参与劳动，每次劳动后总是答应他们去郊游，到一定阶段就会组织郊游。为了获得下次郊游的机会，学生们总是要努力完成每一项劳动任务。比如洗手帕、擦桌子、扫地等日常劳动，如果做得好，看电视、玩玩具、听故事、玩游戏、打球等。可以作为激励和奖励的强化。

实物奖励。对智障儿童进行实物奖励，是最直观有效的强化。那些可以摸、可以用、可以吃、可以玩、可以看、对智障儿童有吸引力的东西，都可以作为身体强化。如糖果、玩具、小饰品、实物奖励等作为强化，对于弱智儿童行为的习得是极其有效的强化。

象征性奖励——代号:代号奖励是一种抽象的强化。这种强化的使用不受时间、空间和物质条件的限制，具有很强的诱惑性。本身没有实际用途，但在一定条件下可以换取活动或物质奖励。代号奖励可以在一定程度上满足智障儿童的心理和精神需求。藏红花本身没有实质性的用途，但能给智障儿童带来快乐的心理感受；严格来说，金钱也是一种代号奖励，可以换取食物、衣服等防御工事。教室里五星，贴纸，分数等。可作为智障儿童行为习得的代码强化剂。

适当运用强化:弱智儿童各种行为的习得离不开各种强化的强化。

如何运用恰当的强化，对弱智儿童的行为习得起着极其重要的作用。对于钢筋的使用，要考虑以下几个方面。

第一，我们在使用实物、活动、代号的时候，要注意和社会奖励一起使用。这样的社会回报会逐渐被认可。最终，除了社会奖励，我们不需要使用任何强化手段。智障儿童做完作业，每答对一题就可以得到一颗糖。教师在奖励糖果的同时给予表扬和鼓励，这样无论是物理奖励还是社会奖励都可以作为行为习得的强化。随着时间的推移，作为强化物的实物在行为形成过程中逐渐淡化，最终学生在老师的关注下可以逐渐形成良好的行为。

第二，当强化的行为出现时，要立即给予强化。良好行为和强化之间不能有时间延迟。否则，错误可能会强化不良行为。有一次，庄莉把不同颜色的塑料制品放在不同的盒子里。他刚把黄色塑料制品分类完，就站起来离开了座位。这时老师注意到他已经成为工作的一部分，给了他一个口头表扬。在这种情况下，强化很可能在他离开座位的不良行为中发挥了作用。也许将来她离开座位的机会会增加。因此，强化应该以良好行为的形成为目标。

第三，为了建立一种新的智障儿童行为，每出现一项，就要立刻强化这种行为。我们非常希望一个同学能安静的坐下来完成某个操作练习。每次老师看到他安静地坐在座位上做操作练习，马上表扬他说:“好孩子，你学习真努力。”老师的口头赞赏大大加强了他安静操作的练习行为。第四，强化的时间和频率是弱智儿童习得行为的关键环节。在弱智儿童建立新行为的初始阶段，每次出现好的行为，都要立即给予强化。但当这种行为意见稳定下来后，强化的频率和时间间隔也要相应调整..起初，老师帮他挂好外套。后来老师知道他挂了外套，帮他养成了挂外套的行为。每次挂外套都能被老师表扬。两周后，这位同学习惯了挂外套。这个时候，他挂了两次外套，老师就表扬了他一次。两周后，他挂了四次电话后，老师表扬了他。最后老师只是偶尔表扬一下那个同学把外套挂好，直到他的良好行为形成。四。智力儿童行为的矫正智障儿童在学习好的行为的同时，也学习了一些不好的行为。在一些强化的虚假强化下，会形成打架、骂人、说谎等其他不良行为。在很多情况下，弱智儿童会因为受到老师或父母的表扬而感到高兴。他们会把自己遇到的情况描述成相反的情况，这在我们的教育过程中是很常见的。有些智障儿童甚至可以编造自己想说的话。想引起父母的注意，就说老师或者同学打她。我们在平时可以遇到很多这种误解的例子。智障儿童行为的习得也是在生活环境中逐渐形成的。虽然他们在学习上有一些困难，但他们有能力学习。他们还可以改变现有的行为，这为我们的行为修正提供了物质和理论基础。“行为”与“环境”的关系是弱智儿童行为矫正的重中之重。只要我们对弱智儿童的学习环境进行系统的安排，他们的不良行为就会逐渐得到纠正，他们的良好行为就会逐渐形成。智障儿童的不良行为也叫问题行为。是指那些阻碍学习、骚扰他人或对智障儿童本身造成伤害的行为。这些行为经常、严重、持续地损害个人和他人的健康，扰乱正常的学习生活秩序，进而阻碍个人参加群体活动和使用公共设施。对智障儿童的成长进步极为不利。因此，我们必须对弱智儿童不良行为的矫正给予足够的重视。智障儿童的问题行为大致可以分为以下几种情况:

不足:这种情况是弱智儿童智力低下造成的。即属于失能行为，表现为能力不足，注意力集中时间短，往往需要老师的帮助和个别辅导才能完成作业。

行为转变。这类儿童多为重度智障儿童，他们往往存在感觉功能缺陷，表现为自残和攻击他人。或者咬手指或者使劲挖，蹭自己的肉，撞自己的头等等。，有时可以看到皮肤出血。

不恰当的行为。这种行为不同于正常行为，是不合理的。比如有个同学，每当看到女同学或者老师的长发就要拉她的手。

无论智障儿童有什么样的问题行为，都应该予以纠正。矫正弱智儿童问题行为的一般步骤是:

首先要详细列出问题行为的内容，问题行为的持续时间，问题行为出现后的结果。为问题行为的纠正提供原材料和初始基础。

第二步，对一个智障儿童的问题行为，列出优先纠正的顺序。学生的问题行为哪个先纠正，几个问题行为可以同时纠正。这些问题行为之间有什么联系和区别。应该进行适当的分析。

第三步，观察并记录需要纠正的问题行为，找出问题行为的层次和类别。

第四步，分析问题行为的前因后果。行为问题有各种各样的原因，很多时候，正当的行为会受到惩罚和强化。一个同学想引起老师的注意。他在教室里大喊大叫，甚至扔掉书本和书包。老师通过批评制止了他的行为。当时看起来是有效的，他会立刻回到自己的座位上，但他这样做的原因是为了引起老师的注意。老师的批评正好满足了她在这方面的希望，所以下一次他想让老师注意他的时候，他就会像大喊大叫一样去做。这种老师的批评只是强化了他的不良行为。所有的问题行为和其他行为一样，都是通过强化获得的，绝大多数行为都是因为间歇性的强化而不断出现的。比如有的同学吃饭的时候喜欢吃别人碗里的肉。通常情况下，老师发现了就停止她的行为，但在某些情况下，老师看不到，间歇性地强化了她的行为，从而使这种行为继续出现。因为她达到了多吃肉的目的。

第五步，制定纠正问题行为的计划。选择有效的强化，逐步纠正问题行为，是日常的教育训练内容。它必须贯穿于学习、生活和实践的过程中，这就需要一个详细的问题行为矫正计划来指导。行为矫正方法的选择也是整个矫正的重要环节。

纠正问题行为大致有以下几种方法:

(1)良好行为的正向强化。智障儿童在好的行为出现时及时给予强化，让好的行为得到强化。渐渐地，学生们的良好行为被各种奖励所强化，他们学会了通过适当的行为来获得其他的关注和欣赏。在某些情况下，智障儿童不明白什么是合适的，什么是不合适的行为。他们需要学习适当的行为。比如，在超市购物时，一些智障儿童爱东奔西跑。这是因为吃糖果让他安静下来的老师，可能会让他多跑跑步。事实上，这是需要做的，以教他在超市购物时的适当行为。比如学习如何从货架上挑选物品，知道物品的种类和名称，学习使用购物车等等。老师用表扬、关注和间歇性给糖来强化这些适时的行为，这种东奔西跑的问题行为就会被好的行为所取代。

(2)减少不良行为。取消不良行为的强化，让不良行为逐渐消失。一个同学在教室里哭，为了引起老师的注意。这是因为老师不理他。一开始，他的反应是哭得更厉害，但是当他得不到关注时，这种不良行为就不会有强化，他的不良行为就会逐渐消失。

(3)智障儿童有不良行为时。暂时把他隔离在这种活动之外。改造智障儿童的不良行为，同时帮助他们建立相应的良好行为。如果一个同学讨厌写字，每当他写字的时候，他就会闹事，把笔弄断，把纸弄碎。为了消除他写作的强化，老师坚持让他写单词，同时指导他怎么写。看到他能自己写字，学生们非常高兴。老师及时鼓励他，他从中获得了满足感。后来，他形成了良好的写作行为。

第六步:做好智障儿童问题行为矫正记录。行为构成学生的生命活动。在活动中，要在矫正计划的指导下，采用有效的强化来矫正智障学生的行为，帮助他们形成良好的社会适应行为。

第七步，测试行为矫正的效果。通过记录和观察，按照一定的时间顺序，检查弱智儿童问题行为的表现，看行为矫正是否成功。从而找到纠正下一个问题行为的方法。总之，只要我们放弃，及时对智障儿童进行适当的强化，他们的问题行为是可以纠正的，他们的良好行为是可以逐渐形成的。