根据美国精神病学协会的诊断与统计手册(DSM-IV，第4版，1994)，自闭症患者的三大行为特征是:1。社会交往存在质的障碍；沟通有质的障碍；在行为、兴趣、活动(与符号、想象有关)上有狭隘、重复、僵化的模式。这三个行为特征与1943年利奥·坎纳发表的《情感接触自闭症障碍》一文中对自闭症患者的描述非常相似。自闭症患者的行为特征已经被研究了半个多世纪，学术界也有相当的共识。然而，对于如何教育和帮助自闭症患者克服和突破他们的障碍，还没有达成共识。

自闭症者的教育理论可以从行为学派、认知学派、社会建构学派来讨论。从行为学派的观点来看，教育要强调刺激-反应-结果之间的联系，同时要重视工作分析，可以以Lovaas (1981)的强化行为疗法为代表。它的好处是，对于年轻的、功能失调的人来说，可以让孩子的注意力集中在所学的东西上，帮助他们理解自己的行为与后果之间的关系。缺点是高级认知学习、语文学习、社交的学习效果不好。

认知学派的教育者重点关注自闭症儿童的认知特征，如偏爱视觉学习、对时空结构理解能力差、抽象思维能力差、重细节轻整体认知、感觉知觉异常、学习迁移困难等认知特征。埃里克·朔普勒和他的同事们(朔普勒，1997；朔普勒，e。奥利，J. G .，1982；Teacch，1990，1996)根据自闭症患者的认知特点，设计了TEACCH(自闭症及相关沟通障碍儿童的治疗与教育)的教育模式。它的优点是可以避免自闭症患者认知缺陷带来的障碍，提高他们的独立能力，对他们专业能力的培养和语言交流能力的发展有很大的帮助。然而，自闭症患者很难发展他们的想象力、象征性、抽象思维和复杂的社会交往和人际交往能力。此外，TEACCH教育模式不是纯认知的，它还融合了一些行为理论，比如专注于工作分析。

Baron-Cohen，Leslie，Frith (1985)发现自闭症患者在心智理论方面存在缺陷，很难理解他人的精神状态。因此，Baron-Cohen和他的同事(Howlin，Baron-Cohen，& Hadwin，1999)，也设计了一些课程来教授自闭症儿童，以对抗自闭症患者心理理论的缺陷。国内的黄玉华(Min 89)也根据Baron-Cohen等人的研究开展了心理理论的教学，教学效果相当不错，但效果仅限于实验情境和实验课程，国外的研究也发现了类似的情况。此外，从自闭症患者的“执行功能”或“元认知”的困难出发，设计了“自我管理”的教育方案，教会自闭症儿童设定自己的目标，自我监控，自我记录，从而改善自己的行为。李(Min 87)在国内的硕士论文研究也实了自我管理策略可以有效减少自闭症儿童的干预行为；然而，自我管理策略是否可以用于社会交往、沟通、象征等能力的教育，还没有得到探索。

无论是行为学派还是认知学派，都无法同时解决自闭症患者在社会交往、沟通、想象和象征能力方面的问题。Pamela J. Wolfberg和Adriana L. Schuler (1992)开发的综合游戏小组试图通过游戏教育来加强自闭症儿童的社会互动、交流、象征和想象力。整合游戏群体设计的主要理论基础是维果茨基(1966，1978)的最近发展区，ZPD)，它采用了社会建构主义学派的观点。维果茨基认为游戏是发展的核心，强调社会和文化是高级心智能力发展的关键因素；假装社交游戏可以帮助儿童学习分享的策略和适当的社交知识；同时，游戏也是学习象征能力、人际交往能力和社会知识的最重要的社会文化活动。Pamela J. Wolfberg在她的导师Adriana L. Schuler的指导下，对自闭症儿童的游戏教育进行了研究，并以此作为她的博士论文(Wolfberg，1994)。结果表明，游戏教育对自闭症患者的社会交往、沟通和象征能力有很大的帮助。在基于社会建构论的各种自闭症教育模式中，融合游戏小组更受重视。因此，本文拟对Pamela J. Wolfberg和Adriana L. Schuler关于游戏教育的相关研究和文献进行梳理和介绍，介绍这种针对自闭症患者的新型教育模式。

综合游戏小组

从社会交往的角度来看，自闭症患者可分为孤僻型、被动型和主动但陌生型三种，其中以孤僻型和被动型最为常见；从交流的角度来看，约一半的自闭症患者如果没有接受早期治疗，就没有口语；从认知的角度来看，四分之三的自闭症患者有智力障碍，符号能力受到很大影响。社交障碍、交流障碍和符号障碍相互影响。所以，大多数自闭症患者都是中重度的。要提高自闭症患者的社会交往能力、沟通能力和象征能力，设计一个教育环境是理想的，可以同时提高这三种能力。在这方面，游戏是最好的选择之一。

然而，自闭症患者有严重的障碍，无论是玩假装游戏还是社交游戏，都深深影响了他们与同龄人的互动和文化学习(Tomasello，Druger，& Ratner，1993)。和同龄人一起玩是获取社会知识的关键。孩子们可以通过玩耍发展友谊，学习社交策略，增加社交能力。Lord(1984)和Wing and Attwood (1987)指出，自闭症在理解和表达社会交流线索方面存在困难，这阻碍了参与同伴游戏的能力。他们经常被孤立或处于同龄人群体的边缘。他们可能会回避或抵制他人的社交邀请，被动参与游戏，很少或没有主动的社交，或以自己的方式接近同龄人。因此，一体化游戏小组的设计首先着眼于教育自闭症儿童的同伴，促进同伴与自闭症儿童之间的互动，从而提高自闭症儿童的社交能力、沟通能力和象征能力。

综合游戏小组允许孩子们在游戏小组中享受他们的游戏，而不是通过工作分析来展示游戏。通过同伴游戏的支持系统，加入高比例的具有社会能力的儿童提供社会支持，以“引导参与”为特征。在不同能力、不同地位的同伴的引导、支持和挑战下，在共同的活动中给孩子提供各种模仿和练习游戏的机会。通过模仿和他人指导来玩游戏，是为了让孩子在同伴和他人的帮助和指导下，充分发挥ZPD的功能。维果茨基(Vygotsky，1966，1978)认为，根据每个儿童最大潜能发展区的差异，可以提供符合其发展水平的个性化帮助。以下文章，综合沃尔夫伯格和舒勒(1992，1999)和沃夫伯格(1993，1994，1995，1999)，分别阐述了游戏结构的生态学，观察儿童游戏和促进儿童游戏。

首先，游戏结构的生态

综合游戏小组帮助儿童学习游戏，为儿童提供支持性环境和游戏机会，并发展他们的社会关系和游戏相关技能。综合游戏小组的主要目的是:(1)帮助儿童发展他们自发的游戏能力和与他人的互动。(2)提高孩子已有的游戏能力。

(A)自然和综合情况

自然情境是指孩子可以自由玩耍的地方。合适的自然情境包括一般的学校、社区、邻居、家庭等环境。综合游戏情境除了自然情境，还包括游戏组成员、玩具和材料、游戏时间等。小组成员包括擅长游戏的普通儿童(游戏专家)和不擅长游戏的自闭症儿童(游戏新手)。但普通儿童的比例高于自闭症儿童。

(二)良好的游戏空间设计

限制空间的密度和大小:空间要能容纳5个左右的孩子，每个孩子的空间要在30平方英尺以上。游戏空间太大会影响孩子的互动，空间太少太拥挤会增加人际冲突。

明确界定边界:至少有三面空间用于明确界定游戏区域。房间的角落是一个自然空间，可以提供两面墙作为边界，可以放置游戏材料的玩具柜，也可以作为实际空间。

游戏资料的易取性:游戏资料要有明确的标记，摆放整齐，让孩子看清楚有哪些玩具，可以轻松拿到。

系统整理游戏资料:将游戏资料进行系统整理，每一件物品都放在特定的地方，玩具柜用图片或文字明确标注，既帮助孩子知道各类玩具放在哪里，也便于游戏结束后整理。

游戏材料的摆放:游戏材料和装备要根据活动和游戏的主题进行摆放，合理组织安排。

(三)游戏材料的选择

因为孩子的兴趣、学习方式、发展阶段不同，玩具和模型的结构和复杂程度也不同。书籍、猜谜游戏、电脑游戏、录像带倾向于一个人玩，最好不要用，影响孩子与人交往。象征暴力和暴力潜力的玩具，如武器、与战争有关的玩具等，容易增加孩子的暴力行为，最好不要使用；各种可以用来探索、建构、播放社会剧的玩具，都是理想的素材。这些玩具可以用于互动和富有想象力的游戏。玩具也要适合孩子的年龄、性别角色、文化和能力。比如各种社会角色的娃娃。另外，玩具要安全耐用。易断、碎、尖、尖、小零件、长线、细线的玩具应避免。容易伤到孩子的玩具要避免。表1列出了游戏材料和游戏类型之间的关系。“非社交”一栏是指适合个人游戏和平行游戏的资料。表2列出了集成游戏组的游戏主题。

当孩子参与游戏时，玩具的真实性和结构会影响游戏的进度。真实性是指与现实生活相似的玩具，结构性是指具有特定用途的玩具。举个例子，消防车是真正的玩具，只能当消防车用，但是有四个轮子的积木可以当各种交通工具。在孩子还没有发展出表象技能的时候，就应该有更多的真迹副本来发展他们的假装能力；当表征能力具备时，可以多使用不真实的玩具和低结构的玩具来促进假装能力。附录1列出了综合组中儿童最喜欢的游戏材料。大多数玩具都很容易操作。

(4)游戏组成员

为了开发社会关系的潜力，有必要限制游戏组中同伴和/或兄弟姐妹的数量。一般来说，一个游戏小组大约有三到五个孩子，其中社交能力较好、一般同龄人或兄弟姐妹(专家型游戏玩家)的比例较高，而有特殊需求的孩子(新手型游戏玩家，包括自闭症儿童)的比例较低。比如一个游戏组有五个人的时候，可以由三个普通孩子和两个自闭症孩子组成。也可以选择不同年龄、不同发展状态、不同性别的人，提供不同的体验。

(5)固定的时间表和规则

为了提供最具体的支持结构，因此，游戏组的时间表是固定的，时间表和例行活动是事先安排好的。小组会议每周举行两次以上，每次持续约30分钟至1小时。用个性化的图标标注行程(或日历)，在固定的日期和时间进行游戏，可以帮助孩子了解游戏时间，应对突发情况。每次游戏开始和结束时，固定的游戏仪式，如讨论游戏，回顾游戏团队规则，回顾赛事，唱一首简单的歌，分享思想感情等。，可以加强团队成员排序和预测未来事件的能力。诚实、礼貌、谨慎使用材料、游戏结束时整理材料也是游戏教育的重要内涵。

第二，观察孩子的游戏

指导孩子的玩家，要让自己成为一个敏锐的观察者，观察孩子的超群能力，而不是低人一等的能力。游戏的开发包括一系列的转化过程，并不是每个开发阶段都是成功的。要解读所有的游戏行为，这些行为就是孩子游戏能力的指标。利用这些能力指标可以指导我们干预孩子的玩耍，引导他们学习。

附录二介绍了游戏的象征层次和社会层次的分类。游戏的象征层面包括对物体或特定情境的游戏行为，从简单的对物体的探索到复杂的想象。按等级可分为:不玩、操纵游戏、功能游戏、象征游戏、假装游戏。游戏的社交层面侧重于与他人的距离，从无互动到双向复杂互动。按层次可分为隔离、注意、并行、共同聚焦、共同目标等不同层次的发挥。这个框架有助于记录自闭症儿童的游戏行为。通过对附近游戏的观察，可以更加了解每个孩子独特的玩法。通过自然博弈的语境进行观察，有助于理解个体和群体。如果大人看而不干预，会发现孩子不需要大人的帮助也能解决问题。

再者，要仔细观察儿童在同伴游戏中的交流功能。沟通的功能包括调节他人、与他人互动、吸引注意力等功能。比如要求一些东西，要求同伴互动和情感分享，抗议，解释，给出建议等。交流可以通过各种方法来实现，如言语和非言语，如面部表情、目光注视、接近、操纵他人的手、脸或身体、向他人展示或赠送东西、眼神切换、手势、声调、声音、未聚焦或聚焦的戏仿，以及单一或复杂的语言和手语。

第三个附录是面向所有儿童的游戏观察表，可以记录每个儿童的游戏表现，包括新手和专家玩家、喜欢的玩具或道具(例如，对移动玩具的偏好)、与道具或玩具的互动(例如，对旋转玩具的偏好、排列玩具、以一般方式玩耍等)。)，以及游戏活动的选择(例如，对粗糙游戏、安静游戏和建设性游戏的偏好)。游戏主题的选择(如对固定玩法、虚构故事、幻想游戏的熟悉程度)，玩伴的选择(没有特别偏好，偏好一个或几个同伴的玩伴)。

第四个附录是个人游戏特征档案，记录绿色玩家游戏行为和表现的游戏工具，包括指出和描述游戏的符号层次、社交层次和传播策略。游戏前，可以使用附录8中的游戏问卷对家长进行访谈，对孩子的游戏能力有一个初步的了解。

第三，推广儿童游戏

综合游戏小组采取引导参与和干预的方式来提高儿童的游戏能力。它的做法是安排新手和专家级游戏玩家一起玩的机会。同时也给新手一些挑战，让他们通过社会支持来练习新的游戏玩法，逐步深化游戏玩法。此外，监测个体和群体的行为，解读游戏的社会性和象征性，也有助于推广儿童游戏。此外，通过演示、互动、固定的游戏时间表和同伴支持，帮助建立游戏的开始也可以提高儿童的游戏。一个人玩的重要性不容忽视。孩子们可以通过独自玩耍来练习新技能。支持儿童游戏的系统可以分为以下几个层次:监控游戏开始、辅助互动、引导社交、引导游戏进度。附录五介绍了指导儿童参与综合游戏小组的技巧。

(a)监控游戏的开始(监控游戏开始):

团导必须区分以下两个区别:1。自动自发地启动游戏，代表了孩子当前的兴趣和能力；通过模仿和引导来玩，这代表了儿童的发展能力。游戏的开始可能采取常规或非常规的方式，包括对物体、事件或人物的异常兴趣，以及特殊的交流方式。即使孩子采取不寻常的方式开始玩耍，这些方式仍然是他们现在和未来玩耍能力的指标。如果要提供相当于新手理解力和游戏能力的支持，游戏组长对游戏开始的察觉、解读和应对就非常重要，这样支持就会落在“最近发展区”内。

(B)协助互动(脚手架互动)

脚手架是一种临时的、动态的支撑结构，根据孩子的个体差异来决定援助的多少。刚开始可以给孩子更多的帮助，当游戏能力增强后，逐渐减少支持，逐渐去除帮助。向导在群体边缘静静观察，同时持续监控游戏，在孩子需要的时候随时给予协助。鹰架辅助包括三个级别:

一种分层次的示范引导游戏:游戏小组长扮演解释者的角色，帮助新手和专家玩家相互认识，决定和安排对自闭症儿童的同伴援助的类型和程度。有时候游戏组的指导会像舞台导演一样指导和演示游戏，包括确定游戏主题，布置道具，分配角色和玩伴，保大家满意。

二级口头指导:成人在游戏区边缘，通过口头指导，儿童安排自己的游戏活动，包括提出引导性问题、评论活动、提供建议、用口头和视觉提示进行轻微提醒等。，指导孩子进行约定和合作，确定游戏主题，布置道具，分配角色和玩伴。

三级无辅助:当孩子逐渐适应并胜任游戏时，孩子全神贯注于游戏，忽略你的存在，支持可以撤回。小组游戏指导留在游戏小组的边缘观察孩子的游戏，为孩子探索或尝试新的活动提供“安全的基础”。表3是一个保持互动的例子。

表3:保持互动的例子

第一级:演示和指导游戏

看，桑迪(老手)和莫尼卡(新手)拿着一把洋娃娃的梳子。

莫妮卡看起来想玩洋娃娃！

桑迪，你为什么不把娃娃给莫尼卡？

莫妮卡，给桑迪看看我们怎么一起给洋娃娃梳头。

现在你们两个可以在我看的时候一起梳理娃娃的头发。

看看我们这里有什么。我们有漂亮的洋娃娃衣服。

你们可以一起给洋娃娃穿衣服。

也许你可以给这两个娃娃穿上衣服，带她们去购物？

第二级:口头指导

杰瑞(老手)和艾迪(新手)想玩。你怎么想呢?

你能做什么让艾迪知道你想让他和你一起玩？

杰瑞，你认为艾迪知道你想和他玩的消息吗？

有没有其他方法可以让艾迪知道你想和他一起玩？

既然你尝试了各种方法邀请Eddy加入，但他都没有回应，你何不试试自己在他旁边玩一会儿。

艾迪，我能和你一起玩吗？

既然你们一起玩车，也许可以为你们的车修一条路，让你们的车一起在上面行驶。

艾迪，你喜欢在公路上赛车。为什么不给杰瑞看看你是怎么修路的？

第3级:无援助(无支持)

杨宗仁译自帕米拉·j·沃尔夫伯格(1995):增强儿童游戏。在K.A .奎尔教授自闭症儿童-加强交流和社会化的策略。纽约:德尔玛出版公司。

社会交流指导(社会交流指导)

社会交往的引导重在促进游戏的社交水平，建立游戏的共同焦点，协调游戏活动与交往，协调儿童对言语和非言语交往方式的运用。专家必须教会新手促进游戏互动，任何语言或非语言的交流线索都应被视为有意义、有目的的。通过分解专家玩家复杂的社交线索，新手玩家可以更加了解游戏，充分参与。社会交流的指导策略可以如下

功能:邀请同伴参与游戏，连续询问不想参与游戏的人，回应游戏中同伴的暗示和邀请，继续和扩大同伴之间的互动，加入或参与已经玩过的游戏，是一种延长邀请。

为了引导这些社会互动，当互动的机会到来时，大人会给孩子非语言和语言的脚本和策略提示，以唤起和维持孩子在游戏中的注意力。为此，可以提供提示板和类似的提示卡。提示和提示卡可以通过图片或文字告诉孩子“可以做什么”。例如，如果一个熟练的玩家叫新手的名字，而新手还没有学会如何反应，成年人可以提示同伴靠近新手，叫新手的名字，握着他的手说:“加油！我们一起玩吧！”，这些提示对开始互动特别有用。一旦互动开始，孩子们可能会在不确定该说什么或做什么时查看这些提示。我们希望学生将这些策略内化，而不是依赖成人的指导或视觉线索。表4是社交策略示例，附录7列出了游戏过程中专家玩家对新手玩家“说什么”和“做什么”的社交指导示例。在附录7中，一些提示的图标将被放大并单独显示，以方便您在实际教学中的应用。

表4:社交策略示例

邀请同行参与游戏

怎么做:看着他，站得更近，给他或指着一个物体(比如一个洋娃娃)

说点什么:叫你的名字，问“你想玩娃娃吗？」

孩子的反应:拿娃娃。

不断询问不想参与游戏的同行。

怎么做:看着他，站得更近，给他或指着一个物体(比如一个洋娃娃)

说点什么:叫你的名字，问“你想玩娃娃吗？」

孩子的反应:同龄人给他娃娃却扔了。

怎么办:看着他，站近点，牵着手。

说什么:叫你的名字，问“告诉我你想玩什么？」

孩子的反应:引导同伴去拿汽车或卡车。

回应同伴的暗示或动作来玩。

线索:其他小朋友在玩家家喝酒的时候，把毯子盖在头上。

怎么办:看着他，站近一点，牵着手，指着其他孩子或者引导他过去。

说点什么:叫你的名字，问“你要玩家的酒吗？你来当哥哥，上床盖毯子？」

孩子的反应:孩子躺在其他孩子旁边，用毯子盖着。

或者维持和扩大同伴之间的互动。

怎么做:看着他，站得更近，给他或指着一个物体(比如一个洋娃娃)

说点什么:叫你的名字，问“你想玩娃娃吗？」

孩子的反应:拿娃娃。

做什么:轮流(帮娃娃穿衣服，梳头发，把辫子绑在一起)

说:轮到谁了？把娃娃给我。你想带洋娃娃去购物吗？

吴译自沃尔夫伯格·p·j .(1992)。综合游戏小组资源手册。旧金山州立大学特殊教育系。

(4)引导游戏。

新手和专家融入游戏的时候，给新手玩的活动要稍微超出他的能力，因为新手是完全融入游戏的。即使他们的参与是有限的，但他们也经历了游戏的全过程，部分参与了游戏主题的选择和组织。游戏指导可以提高孩子对游戏活动的参与度。所以新手可能会玩一些自己不完全了解的游戏活动和角色。例如，一个有敲打物体倾向的孩子，可能会将这种行为融入到用积木搭建的大型游戏的主题中。在能力更好的同龄人的帮助下，孩子可以扮演建筑工人的角色，用玩具工具敲积木。当这样的游戏开始时，可以鼓励新手玩一些稍微超出自己目前能力的游戏，这样新手就可以开始探索新的游戏，丰富自己现有的游戏玩法。游戏的指导策略包括:

观察:观察同伴和他们的活动。一些自闭症儿童难以接近他人。第一步可以是鼓励绿色玩家观察游戏中的其他人，建议其他孩子玩一些绿色玩家特别感兴趣的东西来吸引孩子的注意力。

模仿:很多自闭症儿童喜欢模仿别人的动作，同龄人可以通过模仿自闭症儿童的特点来吸引他们的注意力，有计划地改变他们的游戏。

平行游戏:在游戏过程中，如果发现孩子和别人很亲近，看着别人玩，但仍然抗拒直接接触，可以鼓励他们在别人旁边玩，让他们在同一个游乐场玩类似的材料，促进孩子对别人游戏的认知。此时，游戏指南可以解释孩子的活动，建议孩子看别人，或者把东西给别人，等等。

共同焦点:当儿童已经注意到他们的同龄人在玩同样的游戏和材料，并开发了游戏的共同焦点时，应鼓励他们在游戏活动中积极与同龄人分享，并非正式地轮流玩。比如，当孩子玩不同的娃娃时，你可以建议孩子互相交换娃娃的衣服或配件。

联合行动:当儿童建立了游戏和材料的共同焦点时，他们往往会寻求合作，通过社会协调做出联合行动，并有正式的交替游戏。当孩子操作同样的物体或参与同样的游戏时，可以引导他们轮流玩正式的游戏。比如盖高楼，大家轮流在上面放积木。

角色重演:角色重演是指通过传统动作表现现实生活的活动，如推购物车、用勺子喂娃娃、在炉子上搅拌锅等。对于没有伪装能力的孩子，更有经验的同龄人可以组织游戏主题。

角色扮演:角色扮演是进一步的角色重演，是简单假装游戏的进一步拓展。在玩复杂的主题和剧本时，儿童以想象的方式扮演角色和使用物体。当孩子们假装喂洋娃娃时，他们可以扮演母亲和婴儿的角色。通过角色扮演，可以融入更多的游戏主题。

以上是对综合游戏组的简单介绍。附录6列出了综合游戏组模型的要素总结，以增强对综合游戏组的理解。目前，笔者正在对自闭症儿童进行小规模的游戏实验，希望通过实验发现游戏教育如何帮助自闭症儿童。实验结果出来后，我们将进一步介绍游戏教育的实践和理论意义。

以下是作者在实验游戏组中观察到的例子，供读者欣赏和总结。

人物及背景描述:小华和小明是自闭症儿童，小学三年级学生。

小莹、郑潇、小轩和小婷是小学低年级的普通学生。游戏开始的时候，小华不知道怎么玩，但是小明知道怎么玩。小英、郑潇、小轩和小婷喜欢它。在老师和同龄人的帮助下，小花和小明也开始融入群体，享受游戏的乐趣。

以下例子以小花为主，其他人物为辅。从这些游戏例子可以看出，小华在和同学玩的时候有困难，而在老师和同学的帮助下，小华也开始享受游戏的乐趣。