儿童自闭症行为主动干预方法之二:课程的个性化调整。 <高功能自闭症>
另一方面，用任务改变的方法从正面影响儿童的行为，也有实验结果来证实。Weber & Thoipe的实验(1992)比较了任务变化和大量练习对自闭症儿童问题行为的影响。前者是指在自闭症儿童的作息时间表中，将一个新的训练项目与几个已学项目混在一起；而后者要求自闭症儿童按照一定的时间表学习同一个项目，直到学会为止。
其次，自闭症康复教师根据功能分析提供的信息，对残疾儿童的教育程序进行适当的调整，使其更能体现其水平和需求。
例如，如果一个孩子由于写作能力有限而在与写作有关的课程和任务中出现问题行为，自闭症康复教师可以要求孩子在电脑上打字或使用录音机来完成一些任务。如果自闭症儿童在拥挤的环境中有问题行为，自闭症康复老师可以把孩子安排在学生较少的环境中，或者在教室里给孩子设置一个相对安静的角落，等等。
所以，不仅要在学校里尽可能地推行这种教育方式，家长也要在家里尽力创造适应孩子性格的学习。
这里必须强调的是，课程的个性化调整并不意味着降低对自闭症学生的标准。因为自闭症康复师不是在调整对孩子的教育训练目标，而是调整教育训练的具体方法。通过这种调整，可以在一定程度上控制一些与一些教育训练方式相关的负面条件，更有利于自闭症儿童的学习。
第三，自闭症康复教师在对自闭症儿童进行工作时，要恰当地运用任务转换的方法。
任务改变法是将孩子已经学会的不同训练项目或任务与新任务混合，而不是让孩子一直学习做同样的新任务。这是因为自闭症儿童往往注意力能力有限；长时间教他们同样的新任务，可能会导致他们出现问题行为，学习效果不会很好。所以应该尽量避免。另外，自闭症康复老师在给自闭症儿童选择任务时也要注意。这些任务不仅要与儿童的功能水平相匹配，还要与他们的自然年龄相协调。
结果显示，自闭症儿童在改变训练计划时的问题行为明显低于训练计划相同时的问题行为，并且他们学到的新技能可以持续更长时间。这是因为训练项目的适当变化，不仅更符合自闭症儿童注意力持续时间短的特点，也让自闭症儿童有更多的机会得到奖励，增强他们学习的动力。
在此基础上，研究人员与学校老师一起，对这名智障女学生的课程进行了必要的调整。比如经要求允许她在较长的课程中途有休息时间，等等。
目的
安排适当难度的个性化教育项目，使其充满可变性，是主动干预的另一种有效方法。在实践中，这种方法经常在学校和其他教育环境中实施。
特别是，研究人员没有使用任何后果控制的方法来干预她的问题行为。实验表明，在干预后，智障学生可以在89%到100%的时间内专注于学习任务。更重要的是，她的问题行为从原来的平均40%减少到几乎为零。这项研究的干预效果后来被许多类似的实验一再证实。
Dunlap等人(1991)的实验表明，个性化的课程调整可以纠正残疾儿童的问题行为。研究人员录取的一名12岁女学生，不仅智力发育迟缓，在学校也有很多问题行为，比如打人、擅自离开、破坏电器等。经过五周的观察，研究人员提出了几个关于问题行为的假设:
首先，干预方法从功能分析入手。
有些自闭症儿童和发展性残障儿童在学校里，有时行为很好，有时行为有问题。这往往意味着，这些问题行为与一定的外部条件和学习内容有某种联系。自闭症康复师必须通过长期细致的观察分析，确定这种联系所反映的问题行为的功能。例如，有的孩子在上课时间较长的情况下，比在上课时间较短的情况下，要有更多的问题行为。这很可能是与有些自闭症孩子注意能力较为有限有关。自闭症康复师在必要时可以通过实验方法来证实或者修正这种关于条件与行为联系的假说。
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