自然情境教学法的评价与应用 {感统失调}
Snier&Sigman分析了原因，并指出:第一，许多自闭症儿童存在注意力缺陷。如果自闭症康复教师支持参与自闭症儿童已经注意到的活动并加以引导，将有助于弥补自闭症儿童的注意力缺陷。其次，自闭症康复老师参与自闭症儿童的活动，有助于通过示范启发自闭症儿童理解共同关注和参与活动的意义，而这恰好是自闭症儿童所缺乏的。第三，支持自闭症康复教师参与针对自闭症儿童的活动，可以让自闭症儿童体验到交流和参与的乐趣，从而有助于提高自闭症儿童运用交流和语言能力的动机。这一分析，在一定程度上解释了自然情景教学法对儿童自闭症具有良好实践效果的原因。
实验结果表明，自闭症儿童在训练前使用英语介词的频率为0%，训练后使用这些英语介词的准确率为89%至100%。而且在其他未经训练的情况下使用英语介词的频率也大大增加。研究人员得出结论，自闭症儿童的学习动机往往不是来自成年人的关注和表扬。因此，如何提高他们的学习动机是教育工作者和家长首先要考虑的问题。因此，选择自己感兴趣的内容作为培养目标，确认并有效利用因时因地因人而异的奖励，是教育成功的关键因素之一。
从理论上讲，自然情景教学法有其独特的优势。例如，自然情境教学法可以提高自闭症儿童行为的主观性、自然性和普及性。自然奖励的使用是自然的，减少了人为的。自然情境教学法还可以增强自闭症儿童的学习动机，减少他们的抵触情绪。本文介绍并分析了以下文献报道的自然情景教学法的实际疗效。
然而，研究人员也警告说，传统的干预方法不应该仅仅因为有了新的方法就被放弃。很可能不同的方法有特殊的功能来解决不同的问题。因此，对于不同特点的自闭症儿童，要注意采用不同的方法。重要的问题是按照对症下药的原则进行干预，即对不同特点的自闭症儿童采用不同的干预方法。从行为干预的角度来说，自闭症康复教师可以在初始阶段对重度自闭症儿童采用结构化的圆形教学法；自闭症儿童学习的基本条件具备后，自闭症康复教师可以逐步增加以情境教育为特征的自然情境教学法。
美国加州大学洛杉矶分校的Siller&Sigman(2002)的实验测试了自闭症儿童的父母能否给自闭症儿童选择活动的机会，以及与自闭症儿童分享控制权是否影响自闭症儿童交流和语言技能的长期发展。参与本次实验的部分家长可以给自闭症儿童选择活动的机会，鼓励活动在很大程度上支持自闭症儿童；有些家长不允许自闭症儿童有选择活动的机会，这在很大程度上主导了自闭症儿童的活动。实验者在一岁、十年和十六岁时测量了两组父母的自闭症儿童的交流和语言发展情况。他们的实验结果显示，前一组自闭症儿童的交流和语言技能明显高于后一组自闭症儿童。
文献中有许多将情境教学法的基本原则应用于自闭症儿童的治疗和教育的成功例子。例如，在Charlop和Walsh(1986)的研究中，研究人员通过延时训练4名6-8岁的自闭症儿童对成年人说“我喜欢你”。研究者认为，这不仅是一个语言交流问题，也是一个社会情感问题。从方法上来说，自闭症康复师首先向自闭症儿童发出信号，让他们接近并抱起自闭症儿童。自闭症康复老师然后对自闭症儿童微笑，等待自闭症儿童的反应。必要时，自闭症康复老师还可以提示说:& # 39；我喜欢你。“如果一个自闭症孩子在两秒钟内主动说“我喜欢你”或者模仿自闭症康复老师这么说，自闭症康复老师马上表扬说“好自闭症孩子，我也喜欢你”，并给予他喜欢的食物作为辅助奖励。如果自闭症儿童没有反应，自闭症康复师和自闭症儿童一起玩一会儿，然后再做同样的尝试。等到自闭症孩子在自闭症康复老师那里可以更连贯的抱抱他，说& # 39；我喜欢你”，自闭症康复师改变环境，比如做户外活动时做同样的训练。此外，其他成年人也可以担任自闭症治疗师。结果显示，这4名自闭症儿童在经过时间延迟法的行为干预后，可以对自己的母亲、父亲和其他熟人说:& # 39；我喜欢你。与此同时，他们与他人的目光接触和社会交流增加了，他们的行为问题也相应减少了。此外，在McGee等人(1985)的实验中，研究人员通过结合应用要求——演示法和环境诱导法，成功地教会了3名6至11岁的自闭症儿童理解和使用许多英语介词。研究人员首先通过观察发现了自闭症儿童喜欢的东西，比如玩具车和口香糖。然后和某些介词组合起来，比如把玩具车放在盒子旁边，口香糖放在包里。在训练开始时，自闭症康复师将自闭症儿童喜欢的东西和盒子等相关参考资料放在教室的角落里。当自闭症儿童要求这些东西，如玩具车时，自闭症康复师会问:“车在哪里？如果自闭症儿童不能回答，自闭症康复师会提示，“说车在盒子旁边& # 39；”(要求-示范法)。自闭症儿童在开口之前不能给玩具，并伴有口头肯定。初始训练成功后，研究人员还测试了训练效果的扩展性。他们在不同的教室准备了一个书架，上面放着各种玩具和食物。安排一个与实验没有直接关系的老师站在书架和自闭症儿童之间，让自闭症儿童看到但拿不到书架上的好东西(环境诱导法)。老师的任务是让自闭症儿童说出必要的介词，比如“我要包里的口香糖”，然后再给他们想要的东西。如果自闭症儿童不会说话，老师也可以给予必要的提示和帮助。
大量实验表明，圆形教学法和自然情景教学法对自闭症儿童都有很好的实践效果。然而，一些研究者试图比较两种干预方法的不同疗效。凯戈尔和他的同事在1992年进行的实验中，选择了三名自闭症儿童，年龄在3至4岁之间。实验开始时，他们都有严重的语言障碍和行为问题。在为期三个月的干预中，研究者采用了一种转化法的设计，即交替使用圆形教学法和自然情景教学法。比如，在圆形教学法的条件下，自闭症康复老师先给自闭症儿童下达模仿说话的指令，自闭症儿童不会说话就给予援助。自闭症儿童如果会模仿就给予奖励，逐步引导自闭症儿童进一步发展。另一方面，在自然情境教学法的条件下，自闭症康复教师让自闭症儿童选择活动，并允许自闭症儿童从一种活动切换到另一种活动。自闭症治疗师不会给出指导，但会在与自闭症儿童的活动中示范正确的语言。如果自闭症儿童没有反应，自闭症康复师将继续与自闭症儿童一起活动，并利用机会展示。如果自闭症儿童尝试模仿并做出努力，自闭症康复老师会给予奖励。但奖励不是食物或赞美，而是与自闭症儿童的语言或行为直接相关的自然结果。实验结果表明，三名自闭症儿童在自然情境教学法下的表现优于圆形教学法，他们进行了语言尝试，学习了更多的语言。研究人员还记录并比较了自闭症康复教师在这一过程中的语言行为。他们发现，自闭症康复教师在圆形教学法的条件下，更多地使用语言进行行为矫正，如“坐下”等。而自闭症康复老师在自然情境教学法的条件下一般不需要使用这些行为矫正语言，所以属于示范训练的语言比较多。研究者在分析中指出，造成这些差异的主要原因是自闭症儿童在自然情境教学法条件下的学习动机比在圆形教学法条件下的学习动机更强。此外，Delpiato(2001)综合分析了近年来发表的10篇研究报告，比较了圆形教学法和自然情景教学法的不同疗效。根据这些研究报告，他发现自然情景教学法的疗效往往比圆形教学法更明显，自闭症儿童经过自然情景教学法的干预后，可以更自然地运用所学的语言和技能。
其他研究人员调查了训练父母的效果。Laski和他的同事在1988年的研究表明，经过训练，父母一般可以掌握关键的行为训练程序，如使用简短明确的指令，新旧技能穿插训练，强调事物的各种形式，分享控制，使用条件奖励，充分利用自然奖励和奖励自闭症儿童的合理努力等。父母掌握了这些程序并应用到自己的自闭症孩子身上后，他们的自闭症孩子也表现出相应的语言进步。例如，大多数自闭症儿童的主动语言和回答语言有所改善，而重复语言有所减少。此外，在1996年Kaigor及其同事的研究中，17名父母被随机分为两个实验组。一组父母接受传统行为干预方法的训练，另一组父母接受自然教学方法的训练。在两组父母分别达到80%以上的熟练度后，研究人员拍摄了自闭症儿童与父母在家庭生活不同场合的互动，并对其进行对比和评价。评估标准包括家长的幸福感、家长与自闭症儿童交谈的兴趣、家长的压力和抑郁程度、家长的个人沟通行为。结果显示，在实验之前，两组父母在这些指标上处于相似的水平。在实验结束时的测试中，自然情境教学法训练的父母在所有四项指标上都取得了更快的进步，在情绪上更快乐，并且倾向于减缓他们的压力和抑郁情绪。
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