第一，认知风格

自闭症儿童的认知风格特征包括:倾向于关注细节，以碎片化的方式处理信息，误解他人的想法，坚持某种思维和行为模式。这种认知模式有两个结果:第一，自闭症儿童往往不能正常理解自己的经历；第二，他们的学习和社交行为是自我主导的，高度仪式化的。

1.注意力的选择性

一个有趣的或者有意义的经历，在一定程度上可以让人关注。关注一个新鲜混乱的场景，需要人们有一个内在的动机或外在的强化因素。如果孩子缺乏动力，对自己经历的事情缺乏正确的认识，就不能引起兴趣和注意。

自闭症儿童往往过于关注愉快的感官体验，忽视或避免不舒服或混乱的感官体验。以下示例显示了此功能:

2岁的萨姆喜欢坐在沙箱里玩几个小时。他让沙子从手指缝里漏出来，开心地咯咯笑着。虽然他喜欢这种触觉体验，但他的听觉灵敏度非常高。他只在安静的时候看电视。如果电视或收音机有声音，他会捂住耳朵哭。

5岁的克里斯托弗可以在家里玩许多玩具，而且他玩得很好。但在一个15个孩子的教室里，他的玩法基本上仅限于拧皮带和绳子。这种游戏方式在家里和学校的区别，与教室里大量的刺激源有关。当他接受的刺激太多时，他就不能很好地组织玩耍的方式，甚至是他熟悉的活动。

自闭症儿童社会交往的缺陷，部分是因为他们难以改变注意力。他们也能像正常儿童一样保持注意力，但他们的注意力倾向于保持持续的认知行为或对事件的兴趣。他们想要重复或仪式化自己的行为，也许是因为他们想从这个混乱的社会场景中寻求有意义的体验。以下示例显示了此功能:

3岁的丽莎喜欢在字母拼图中一遍又一遍地排列字母。同样的，她整理了自己的玩具动物，玩具汽车和卡车，视频资料，积木和蜡笔，还有妈妈的鞋子，哥哥的棒球卡。当她一个人沉浸在她有意义的游戏中时，她可以保持注意力，但她很难融入社交游戏，因为这种游戏需要她在自己的活动和别人的活动之间来回切换注意力。

当5岁的泰勒在一个小组中坐下来听故事时，他的注意力表现在不同的情况下是不同的。如果老师把故事从头到尾读完，他就可以听了。但是老师中途停下来提问，注意力就分散了，可能就想离开教室了。泰勒可以集中注意力阅读，但很难讨论，因为讨论需要他与其他孩子来回切换注意力。

自闭症儿童注意力的另一个特征是过度关注细节(koe gel & amp；koe gel，1995b)。自闭症儿童似乎专注于具体细节，而不关注场景的更多相关信息，如下例所示:

6岁的大卫学习数字有困难。他总是有50%的概率指向正确答案。进一步观察发现，他总是选择与上次正确选择的卡片位置相同的卡片。当他理解了这个学习过程，他关注的是位置，而不是真正的意义。

亚历克斯正在学习一年级的数学。当他学习硬币时，老师让他回答镍币能做什么。他说，“镍币是灰色或银色的。一枚五分镍币是圆形的，上面有一个穿夹克的男人。硬币上的那个人没有穿夹克。”亚历克斯知道硬币上美国总统的着装，但他只关注这些与社会无关的细节，并不了解硬币的真正用途。

2.细节的含义

学习是通过各种方式对信息进行分析、组织、储存和记忆的过程。在短暂的瞬间，一个人可以同时关注一个新体验的方方面面，并与无数其他相关体验联系起来。这些新信息可以重构和提炼所有相关的知识。相反，在自闭症患者中，可以观察到他们的应对方式，存在“知觉关联具体化”的特征(Peeters，1997)。自闭症儿童倾向于关注情境的某一方面，这导致他们的感知和行为之间存在非常有限的单线关系。因此，这个术语就是“不合逻辑的逻辑”(Michaels，1998)，这可以在以下情况中看到:

7岁的本在学校学会了如何拿饮料:他给老师看了一张黄色杯子的照片。虽然他在学校已经掌握了这种拿饮料的方法，但他在家里从来不用这种交流符号。本的妈妈已经意识到，在学校，他用一个黄色的杯子喝水，但他在家里不用。对本来说，黄色杯子的图片意味着“黄色杯子”，而不是“饮料”。

8岁的玛丽，她妈妈理解孩子们的思维方式。母亲每次出门都和一个特定的对象联系起来，这样玛丽就知道该去哪里了。比如草包代表去赶集，心形项链代表去娜娜家。有一天，妈妈给玛丽戴上项链，去了娜娜家。当玛丽的妈妈向左拐去奶奶家而不是向右拐去市场时，她哭了。我对玛丽的突然爆发感到惊讶，并立即停下了车。在后座上，她发现玛丽手里拿着一个草包。

8岁的布莱恩有一次冬天和家人去山里度假。他的妈妈给他买了一件新的红色背心，布莱恩每天都穿着它在雪地里快乐地玩耍。三个星期后，他妈妈把这件红马甲送给他去上学，他兴奋地大叫。在学校的大部分时间，他都焦虑地看着窗外。晚上他妈脱背心洗澡，他就发脾气。布莱恩把红背心和玩雪这两件事联系在一起，所以当他以为的“穿背心的日子”到来，却没有下雪的时候，他感到非常不安。

三岁的詹妮弗最喜欢的视频剪辑是关于一个孩子的。她最喜欢的一个场景是，视频里，妈妈给宝宝喂奶瓶，说:“我来了，我来了，别担心。”每天晚上，詹妮弗想要奶瓶的时候，她都会说:“我来了，我来了，别担心。”对她来说，这句话意味着一个奶瓶。

3.视觉思维模式。

当自闭症儿童专注于无法改变的事情时，他们会感到更平静。同样，对于他们来说，处理不快速变化的视觉信息通常更容易。相对于瞬息万变的视听信息，视觉空间中的刺激(如物体、图片、图像、书面语言)在时间和空间上是相对固定的，因此更容易处理。格兰丁(美国著名自闭症患者，动物学女博士——Thankstoyilin注)解释说:“我都是靠图片来思考的。视觉思维就像在我的想象中播放不同的录像带”。下面的例子也说明了这一点。

三岁的约翰已经掌握了大多数学龄前儿童的电脑软件。当屏幕一次显示一个图像时，他可以控制后续的信息，把握节奏。同时，他很难听从母亲简单的指令，因为与母亲互动需要他同时处理多种视觉和听觉信息。

提米，6岁，从不接受命令。老师想测试他的不服从是因为他缺乏语言和社会理解，还是因为他不愿意服从命令。她发现，当她给他语言指令，或者语言指令和手势时，提米没有反应。然而，当她通过屏幕提示给出语言指令时，蒂米总能听到。就连变化的手势也快得让他跟不上。他花了几秒钟看图片中的信息来理解它。

自闭症儿童的另一个学习特点是“形象思维”。当学习过程主要由具体客观的经验驱动时，他的理解就会局限于客观世界，很难理解抽象的概念，尤其是社会意义。在这些儿童中，通常可以观察到对社会状况的肤浅解释，例如:

4岁的查理词汇量很大。他能列出芝麻街上的每一个字母，每一个几何图形，每一个汽车品牌和型号。但是，他无法指出与这些物品相关的任何特征和行为。当他生病时，他不知道如何寻求帮助或告诉他的母亲。他的词汇总是由具体的事物组成。

幼儿园的孩子把手伸进所谓的“感觉袋”里摸东西，然后告诉他们摸的是什么。轮到艾米的时候，老师问:“这个东西是什么感觉？(Howdoesitfeel)”艾米回答，“开心吗？疯狂？安静？受挫？”虽然艾米试图识别自己和他人的情绪，但她不明白这些说法不适用于无生命的物体。

九岁的帕特里克学会了许多安全规则。其中一个技巧是在紧急情况下拨打911。他的紧急名单包括父母不在时家里的陌生人。一天晚上，帕特里克和保姆在一起，当时保姆的一个朋友刚好路过他家。帕特里克一看到保姆的朋友，就跑去打911，大喊:“救命——爸爸妈妈不在家，家里有陌生人！”让保姆尴尬的是，警察真的很快就来了。

4.格式塔学习风格

自闭症儿童学习模式的另一个基本特征是，他们倾向于以格式塔的方式组织和记忆信息，而不是分析信息各部分的相互联系的意义。因为无法理解一个经验或概念的综合意义，所以这些信息是作为一个整体块存储的。

6岁的史蒂文明白对话是两个人之间的信息交流，但他仍然难以理解他听到的内容。比如我妈说“你好，史蒂文”，他会回复“你好，史蒂文。”如果妈妈纠正说“不，说‘你好，妈妈’。”他还会说，“说‘你好，妈妈’。”

7岁的马克斯非常喜欢地图。他第一次见人，会问“你叫什么名字？”和“你住在哪里？”然后他会在地图上找到从他/她家到学校的路线。当他再遇到这个人的时候，哪怕是1小时、1天、1个月、1年之后，他都会问这两个问题，然后微笑着指出路线。如果那个人动了，Max就很生气，他坚持让对方还是回答旧地址，这样后续的对话就会像他记忆中的那样。从这种格式塔的、仪式化的谈话中，他感到舒适和快乐。

5.零碎的记忆

如何利用你已经知道的东西是一个复杂的过程，它反映了信息是如何组织和存储的。所有的材料都应该以灵活而有意义的方式整合，在使用的时候也是如此。相反，在一种死记硬背、场景驱动(或暗示)的行为中，体现了一系列碎片化的、非常具体的事情(例如，“在场合A，我这样做；在场合B，我这样说”)。

自闭症儿童就是这种刻板、不灵活的社交、交往行为的典型例子。格兰丁描述了她自己基于视觉记忆的格式塔驱动的思维策略。她是这样描述的:

为了回忆之前听过的内容，我会“回放”一下这个男人跟我说话的“视频”。为了追寻过去，我不得不看纸质记录或者“回放”之前发生的事情。这种思维方式很慢，……需要一些时间在大脑的想象中“回放录像带”。

下面的例子也说明了这一点。

8岁的艾伦记忆力非常好。地理课上，他整理了世界上所有的高山及其高度；还整理出了所有的水域，以及它们的深度。他还背下了小学字典里所有单词的解释。然而，他不能在自己的句子中使用这些词，也不能解释它们的意思。

6岁的麦琪“掌握”了很多任课老师教的学习任务。但是，学校的治疗师真的没办法让她完成类似的活动，在家里，她父母也没发现她可以。进一步观察发现，玛姬的“精通”是基于特定的场景，也仅限于特定的教具和老师给出的特定暗示。没有概括的能力，就无法真正理解。

如果我们总结自闭症儿童的学习模式，他们通常会在特定的时间和地点，在他们的选择性理解和他们的行为之间建立一系列非常具体的联系。他们在进行信息联想时，通常会使用非常有限的联想，这是非典型的。对于自闭症儿童来说，难以进行顺畅的分析和信息整合，影响了他们的认知、社交和沟通灵活性。因为他们的经验是从一系列单个事件中积累的，而不是与更广泛意义上的概念相关，所以他们的学习风格和反应风格是机械应用的。他们会固守相同的期待和仪式化的互动过程，这反映了他们在认知、社交和沟通方面缺乏灵活性。

6.对社会信息的误读

对社会信息的理解来源于社会兴趣、共同关心和社会情感的相互作用。这些核心技能是所有社会学习能力的基础。社会能力的发展也需要认知的灵活性。在共享的社会活动中，儿童将自己的观点、经历、思想和感受与他人进行比较，并在此基础上形成一系列社会观念。对于自闭症儿童来说，社会概念是由具体的知觉信息驱动的，这限制了他们推理能力的发展，而推理能力需要发展抽象的社会概念和获得观点的能力。这导致自闭症儿童的社会理解能力有限，行为模式以自我为导向，无法顾及他人的看法。

图2.2显示了四种社会信息。左边的两条信息是物理的，它们的意义可以从观察到的社会行为中推断出来。右边的两条信息，虽然本质上是物质的，但需要理解精神状态才能推断其隐含的意义。自闭症儿童通常可以理解左边的两条信息，因为它们可能与观察到的行为有关。但是对于他们来说，理解右边的两个信息是比较困难的，因为他们需要一定的理解能力。以下示例也说明了这种差异:

过来这里。我不知道

嘘，安静点。我喜欢你。

图2.2心理理论图解

9岁的迈克尔(Michael)正在努力理解一些精神状态的概念，比如“思考”或“知道”。有一次，他和他的老师正在进行一个故事系列。他们正在看一幅画，画中一个小女孩正拿着一支铅笔靠近她的脸，试图弄清楚该画些什么。老师问:“这个小女孩在干什么？”迈克尔回答说:“在想事情。”老师问:“她在想什么？”迈克尔回答说:“她正在吃饭时思考。”老师又问，强调了“想什么”这个词。迈克尔回答说:“她在书桌前，用铅笔思考，书桌上有一张纸。”迈克尔在不理解别人的时候有“想法”。这种想法会影响别人对行为的观察，所以他很难理解老师的提问。

纳撒尼尔在幼儿园参加集体活动。老师不小心被积木绊倒，跪了下来。所有其他孩子都表现出关心，但纳撒尼尔笑了。下课后，别的孩子都在收拾教具，纳撒尼尔却按照老师摔倒的方式排列积木，然后表演了三次老师摔倒。第一次和第二次，他笑了。第三次，他撞到膝盖，蹭到了。然后他走到老师面前，揉着她的膝盖说:“怎么样？”纳撒尼尔需要经历这种身体上的痛苦，才能了解情况，表达同情。

杰瑞德今年8岁。他已经学会了如何理解自己和他人的想法。他的老师帮他“看”到了人在感觉* *的时候会做什么，感觉* *的时候是什么样子，感觉* *的时候会说什么话。Jared会逐渐认可家人和朋友的感受，也会对这些感受做出一些评价。每个人都为贾里德在社会意识方面的进步感到非常满意。一天，杰瑞德问他的老师，“我能从镜子里看到我在想什么吗？”对他来说，他还是没有真正理解隐藏在表情下的感情的意义。

没有获得意见的能力，自闭症儿童很难预测他人的行为，进而寻求可预测的社会交往。在不了解他人心理状态等社会概念的情况下，他们很难在持续的社会交往活动中随时跟进、预测和调整自己的言行。