台湾省国立台北师范大学特殊教育系杨宗仁译

弗雷迪是一个七岁的孩子，被诊断患有自闭症和严重的语言障碍。他是一所公立小学的学生，患有中度和重度残疾。弗雷迪开始表现出对同龄人的兴趣。在免费游戏中，他通常会看别人的游戏，在同龄人旁边玩同样的游戏，尤其是在同龄人玩几个他感兴趣的活动时。他的游戏兴趣主要是商品，包括盒装食品和化妆品。他经常反复讲电视广告，盯着这些产品的照片。弗雷迪还喜欢用这些商品拍下巴，把它们排成一排，并根据颜色和大小对容器进行分类。在老师的指导下，弗雷迪和另一个有特殊需要的同学以及三个中年级普通班的同龄人加入了一个综合游戏小组。这些小组成员每周在弗雷迪的教室里聚会两次，每次30分钟。

介绍

弗雷迪是我们在综合游戏小组认识的自闭症儿童之一。虽然自闭症儿童各不相同，但当他们面临学习如何玩耍、与同龄人交往以及使用语言来做这些事情时，他们有许多共同点。自闭症的主要特征是影响他们在游戏中的社交和象征能力，包括双向社交、交流和想象障碍，以及有限、重复和刻板的行为、兴趣和活动。

如果没有教育的干预，自闭症儿童很可能过着糟糕的游戏生活。他们往往被同龄人的文化所排斥，这使得他们的障碍更加严重。当他们有机会自由玩耍时，他们倾向于重复进行同样的活动，包括操纵物体和重复微妙的常规活动，以满足他们喜爱的和强烈的少数民族兴趣。他们玩功能游戏的可能性更小，很少有假装游戏。他们在理解和表达社交暗示方面的困难阻碍了他们参与同伴游戏的能力。他们经常被孤立或处于同龄人群体的边缘。他们可能会回避或抵制他人的社交邀请，被动参与游戏，很少或没有主动的社交，或以自己的方式接近同龄人。

综合游戏组的发展，就是应用目前最好的、最新的知识，设计一个全方位的游戏干预方案，消除被同伴群体排斥的负面影响。许多从业者、儿童和他们的家庭都参与了我们的研究、示范和培训项目。在这些人的配合下，我们发展出了一种多元化的模式，即将儿童发展和生态的考虑同步纳入社会建设的框架中。这种一体化游戏小组模式的特点是善用同伴和成人的指导。或许“成人辅助的同行中介”就是最好的写照！本文的目的有两个:第一，总结整合游戏群体的模式；第二，报告支持该模型有效性的研究报告。

一体化游戏团队——模型描述及其理论基础

综合游戏小组为自闭症儿童和有类似特殊需求的儿童提供了在自然情况下与能力更好的同龄人一起游戏的机会，如在家里、普通学校、课外活动、娱乐中心和附近的公园。一般来说，一个游戏组中大约有三到五个孩子，其中社交能力较好或一般的同龄人或兄弟姐妹(专家玩家)的比例较高，而有特殊需求的孩子(新手玩家)的比例较低。参加小团体的孩子在专业人士或家长(游戏小组的指导者)的指导下，玩自己程度的游戏。这些训练有素的向导以互不干涉的以儿童为中心的模式安排同伴之间的游戏互动。在游戏中，既能引导专家和绿色玩家享受互动游戏，又能拓展社交和符号玩法。

综合游戏小组以社会文化理论为基础，以“引导参与”为特征，即儿童在不同能力、不同地位的同伴的引导、支持和挑战下，参与具有文化价值的活动。在与能力更好的成年人和同龄人交往时，初学者的能力首先会在这种社会交往情境中发生变化。有经验的成年人和同龄人可以帮助新手到适合新手的程度或者比新手高一点的程度，让新手能够独立执行。这个整合的游戏群体模型是基于维果茨基(Vygotsky，1966，1978)的研究，他认为游戏是学习象征能力、人际交往技能和社会知识的最重要的社会文化活动。

趋势

游戏结构生态学

由于同伴游戏中涉及的挑战，综合游戏小组模式的发展植根于许多最佳实践和我们对自闭症的理解。因为事先安排的固定日程和例行活动提供了最具体的支持结构，我们小组每周开会两次以上，每次持续约30分钟至1小时。个性化的视觉日程或日历可以帮助预测未来比赛的时间。在每场比赛开始和结束时进行的仪式，如讨论简单的计划，回顾事件或唱一首简单的歌曲，可以加强对未来事件的排序和预测能力。

游戏材料和游戏场所的空间安排是空的，这意味着空间的结构。我们刻意去女性游戏的边界和范围。但是游戏资料展示的很清楚，所以很容易拿到，也很容易看到，而且资料上标注的很清楚。展示方式是根据活动和游戏的主题合理组织。其中，有各种探索、建构和播放社会戏剧的玩具，很可能用于互动和想象的游戏。因为孩子的兴趣、学习方式、发展阶段不同，玩具和模型的结构和复杂程度也不同。

评估游戏

要成为一名优秀的游戏组指导，必须对孩子自己玩、和别人玩、和别人玩有敏锐的观察力和解读力。就自闭症儿童而言，当他们独自或与同伴玩耍时，游戏指南必须对自闭症儿童的细微变化特别敏感，而不是对自闭症儿童的缺陷特别敏感。对游戏的社会性和象征性、社会交往能力和游戏偏好的系统观察为评估和干预提供了基础。

我们开发了一个框架来识别游戏的符号和社会特征。就游戏的象征层面而言，包含了对物体简单感性动作到复杂想象游戏的探索。这也可以分为:操纵物品的游戏(音译:如敲、打、咬等。)，功能游戏，符号游戏，假装游戏。就游戏的社会性而言，从自闭症儿童与其他儿童的关系来看，可以分为隔离、注意、接近(平行)、共同焦点、共同目标等不同层次的游戏。这种评价框架使我们能够记录游戏中瞬间的、难以捕捉的互动、合作的、持久的互动，以及从一成不变的重复玩法到各种各样、变化多端、想象中的游戏。

我们也仔细观察孩子在同伴游戏中的交流。交流功能(例如，要求某事、要求同伴互动和关爱、抗议、解释和给出意见)可以通过各种方法实现，如口头和非口头方式(例如，通过面部表情、眼睛凝视、接近、操纵他人的手、脸或身体、向他人展示或给出东西、眼神切换、手势、音调、声音、未聚焦或聚焦的模仿以及单个或复杂的单词)。)

记录游戏群中新手和高手的游戏喜好，是发现孩子游戏兴趣并与之合作的一种方式。游戏偏好包括:儿童对玩具或道具的注意力(例如，他们更喜欢圆形物体、移动的玩具、逼真的复制品)，他们与道具或玩具互动的方式(例如，他们更喜欢旋转玩具、排列玩具、以一般方式玩耍等。)、游戏活动的选择(比如他们更喜欢粗糙游戏、安静游戏和建设性游戏)、游戏主题的选择(比如他们更喜欢熟悉度)

推广游戏。

干预，引导参与，会安排新手和专家级游戏玩家一起玩的机会，同时给新手一些挑战，练习新的逐渐复杂的游戏玩法。在游戏期间，我们还为自闭症儿童的需求提供社会支持。通过下面对各种支持水平的解释，我们可以了解到用来引导孩子参与游戏的各种策略。

监控游戏的发起——游戏组长必须区分以下两种不同:游戏的自发发起代表的是当下的兴趣和能力，模仿和他人引导的游戏代表的是发展中的能力。游戏的开始可能是常规的，也可能是非常规的，包括对物体、事件或人物的不寻常的兴趣，以及特殊的交流方式。即使孩子采取不寻常的方式开始玩耍，这些方式仍然是他们现在和未来玩耍能力的指标。如果要提供相当于新手理解力和游戏能力的支持，游戏组长对游戏开始的感知、解读和应对是非常重要的，这样支持就会落在“最近发展区”内。

脚手架互动——脚手架是指提供临时和动态的支持。援助的数量应该根据孩子的情况来决定。游戏组导一开始扮演的是解释者的角色，帮助新手和专家玩家相互认识，决定和安排自闭症儿童同伴互助的类型和程度。有时候，游戏组的指导很像一个舞台导演在指导和演示游戏，包括确认和解释游戏主题，布置道具，分配角色和伙伴，以确保每个人都满意。在其他时候，成年人通过以下方式引导孩子安排自己的游戏舞台，包括提出引导性问题、评论活动、提供建议、用语言和视觉线索进行轻微提醒等。当孩子逐渐适应，在游戏中变得有能力时，支持就撤回来了。最后，团体游戏指南停留在游戏团体的边缘，为孩子们提供了一个探索或尝试新活动的“安全基础”。

社交——沟通指导——社交指导侧重于促进儿童使用一般的言语和非言语沟通方式，从而通过沟通建立共同焦点，协调游戏活动。专家必须学会解读，即使是新手玩家轻微的非语言交流线索，也要视为有意义、有目的的。同时也要教初学者，促进游戏的互动性。同样，通过分解专家玩家复杂的社交线索，新手玩家可以更加了解游戏，充分参与。通过同时引导专家和游戏新手，社交的引导策略可以实现以下功能:它是一个扩展邀请，可以用来邀请同伴参与游戏，连续询问不想参与游戏的同伴，在游戏中回应同伴的暗示和邀请，持续并扩大同伴之间的互动，加入或参与已经玩过的游戏。

为了引导这些社会互动，当互动的机会到来时，大人会给孩子非语言或语言的脚本和策略，以唤起和维持孩子在游戏中的注意力。为此，我们开发了(并鼓励其他人开发自己的)提示板和类似的提示卡，用图片和文字告诉孩子“他们能做什么”(例如，观看、站得更近、拍拍肩膀、牵手、指指点点、给(玩具)、轮流玩、做你的伙伴正在做的事情)和“他们能说什么”(例如，他们能说什么)让我们一起玩，“你想玩吗？”“你想玩什么？”“你在干什么？”“我能和你一起玩吗？”“轮到谁玩了？”“我能玩吗？”“为了我——为了你”和“跟我来”)。比如，如果一个专家级玩家叫一个新手的名字，而新手还没有学会如何反应；此时，大人可以提示专家同伴靠近新手，叫新手的名字，握着他的手说:“来，我们一起玩！这些提示对于开始互动特别有用。一旦互动开始，孩子们可能会在不确定该说什么或做什么时查看这些提示。我们希望学生将这些策略内化，而不是依赖成人的指导或视觉线索。

游戏指导——这涉及到让新手玩一些稍微超出他能力的活动，而且因为他们和专家一起玩，这些新手可以完全融入游戏。因为新手是完全融入游戏的，即使参与度有限，但他们已经走完了游戏的全过程。所以新手可能会玩一些自己不完全了解的游戏活动和角色。比如一个有敲打物体倾向的孩子，可以将这种行为纳入到积木类大型游戏的主题中。在能力更好的同龄人的帮助下，孩子可以扮演建筑工人的角色，用类似游戏的工具敲打积木。当这样的游戏开始时，可以鼓励新手玩一些稍微超出自己目前能力的游戏，这样新手就可以开始探索新的游戏，丰富自己现有的游戏玩法。

游戏的引导策略包括:注意力引导(观看同伴及其活动)、模仿(模仿同伴的动作)、平行游戏(在同一个游戏场所同伴旁边玩类似的材料)、共同专注(在游戏活动中主动与同伴分享，有非正式的轮流玩的情况)以及通过社会协调参与的共同动作(正式的轮流玩)、角色重复(通过传统的

案例描述

弗雷迪的老师用所有孩子都熟悉的歌曲开始游戏，然后唤起孩子过去的成功经历，让学生思考他们想一起玩什么。

Tersea和Keila(新手和专家玩家)说他们想玩洋娃娃。弗雷迪径直走向杂货店，开始整理货架上的罐头，并阅读每个包装上的标签。卡洛斯·苏克(专业游戏玩家)也被杂货店吸引，站在收银台后面。

老师建议，当弗雷迪、苏克和鲁尼一起在商店工作时，两个女孩(特尔西亚和凯拉)带着她们的小宝贝一起去购物。然后，老师建议弗雷迪和鲁尼轮流把商品装到杂货店的货架上，并在每件商品上贴上一个假想的价格标签。

男孩们一起把罐头、盒子和食物放在架子上。罗尼假装用一根塑料管将标签贴在一些商品上。"好的，烟草95分，牛奶条86分，意大利面25分."老师让弗雷迪留意卡洛斯。然后卡洛斯把塑料管拿给弗雷迪，给弗雷迪演示如何贴上其余的标签。弗雷迪拿着塑料管，假装在上面贴了一些新标签。“罗萨丽塔烟草25分，坎贝尔鸡汤25分，油炸玉米片25分...嗯嗯，真好吃”。

这时，特蕾莎和柯莉娅开始把商品放到购物车上。当Stook负责收银机时，他想让Freddy做装袋的工作。弗雷迪跟着苏克，站在收银机旁。在柜台，苏克递给弗雷迪一个纸袋，并示范如何打开它。老师示范并教孩子们整个游戏活动的每一步，直到他们建立起玩的感觉。在游戏中，特蕾莎和凯拉学会轮流从购物车里一件一件地拿东西。苏克把每件商品的价格输入收银机，而弗雷迪把每件商品放进购物袋。结账时，苏克对购物者说:“谢谢你在幸运超市购物。祝你愉快”。购物者说“谢谢你，再见”。弗雷迪重复道，“谢谢你，再见，祝你愉快”。

游戏进行下去，然后大家玩与做饭、吃饭相关的主题，舞蹈是整个游戏的高潮。最后，游戏在清洗和分享中结束。他们讨论了今天的游戏体验，以及下次见面玩什么。

功效研究

在过去的几年中，我们有机会进行了一系列的实验和探索性研究，以明这种集成游戏组模式的有效性。第一项研究评估了这种模式对三名自闭症男学生(7-10岁)的影响。评估的内容是游戏的社会和认知方面。本研究结合了定量(单受试者多启发式设计)和定性(观察和访谈)的方法来评估学生的变化。游戏的社交和认知水平的量化评估是基于游戏的五分钟样本。结果表明，自闭症儿童的孤立性和刻板性游戏减少了，而与物品的互动性和功能性游戏增加了。此外，在研究的最后阶段，两名学生展示了他们的语言和符号游戏。采访中还指出，游戏的进度也延伸到了家里。从以下指标可以看出学生游戏和整体行为的质的变化:游戏方式的多样化，对玩具和填充动物的偏好明显，与兄弟和同伴关系的改善，越轨行为的减少。后来，泽彻和他的同事所做的研究(未发表)也显示了类似的结果。Zercher等人采用了一种整合的游戏小组模式，帮助两名自闭症学前双胞胎与三名共同的同龄人一起游戏。

对一个自闭症女孩的纵向民俗学个案研究明，这个女孩在游戏、说话、写作和绘画的社会和象征方面取得了进步。质的研究展示了她十年(5岁到16岁)的发展，其中两年(9岁到11岁)参加了综合游戏小组，这是研究的重点。对收集到的数据进行详细分析后表明:(a)社交游戏的进步是从孤立无互动，到边缘、短期接触，再到与同伴协调合作、持续互动；(b)象征性游戏已经从僵硬的操纵和功能游戏变成灵活、复杂和综合的假装游戏；(c)同时，言语、书写和绘画方面也有平行的变化。当对两个自闭症男孩进行复制研究时，他们在社会关系和象征性活动方面的发展模式是相似的。很明显，三个孩子都是利用社会救助来克服参与游戏的障碍。跨案例比较表明，以下因素影响着成长模式:个人的社会经验、依赖型成人与向导的关系、同伴的反应模式和社会风格，以及儿童游戏文化中形成的同伴群体认同新规范。

同伴的态度、知识和感知也发生了积极的变化，可以说是参与一体化游戏群体的另一个功能。我们进行了访谈和观察，探讨了11名普通同伴(6-9岁)在一所小学参加三个不同的综合游戏小组的经历。根据从与教师、学校工作人员和家长的访谈中获得的数据，这些专业游戏玩家对个体差异的敏感度、容忍度和接受度都有所提高。起初，他们认为自己的作用是帮助残疾儿童，但后来，他们把游戏视为快乐时光。他们还建立了相对平衡的人际关系，并在游戏小组之外建立了友谊，包括在家和放学后在社区的活动。

当很难确定教育干预的哪一部分与观察到的变化最直接相关时，收集的数据表明，整个教育干预产生了广泛的收益，受到社会的重视。在成人的指导下，参与团体游戏的经历培养了社会交往的能力，以及最初自发的功能性游戏或象征性的学生游戏和说话的能力。在综合游戏小组中与能力更好的同龄人一起玩，可以使自闭症儿童逐渐调整模仿技能，练习更深层次的游戏和语言，并给他们一个适当的延迟模仿的说话情境，否则延迟模仿会被认为是出轨。当自闭症儿童加入我们的游戏小组时，他们会携带许多刻板印象的语言。虽然还没有关于语言进步的正式研究，但通过收集的语言样本进行的定性研究表明，这些儿童的语言确实有所提高。

与Boucher和Lewis(1990)，Charman和Baron-Cohen(1977)，Jarrold，Boucher和Simth(1996)，Lewis和Boucher(1988)的研究结果相比，我们的研究发现自闭症综合征儿童可以参与符号游戏并理解它们。根据这些研究，我们可能得出结论:自闭症儿童的社会认知缺陷是社会隔离的结果，而不是自闭症的固有特征。未来的研究需要进一步了解在社交和想象游戏中，哪种支持组合对自闭症儿童最有帮助，使他们能够充分融入同伴文化。更多地了解想象力所需的社会支持，不仅有助于我们理解自闭症，也有助于我们设计更有意义的教育干预。