攻击性行为通常被定义为故意伤害他人身心健康的行为。比如20世纪80年代末90年代初开始在国外引起广泛关注的学校场景中的儿童欺负行为，就是一种典型的攻击性行为[1]。在过去的一个多世纪里，人们已经意识到儿童攻击性的发展受到多种因素的制约。20世纪80年代以前，研究者强调生物因素和社会环境的影响，如弗洛伊德的攻击本能理论和多拉德的挫折攻击理论。20世纪80年代以后，以班杜拉的社会学习理论为起点，个体认知对攻击行为发展的影响越来越受到重视。很多心理学家，比如道奇、弗雷姆、帕克、斯拉比等。，已经从社会认知的角度运用信息加工理论、归因理论和决策理论对儿童攻击性行为的产生、发展和维持机制等问题进行了深入的探索，取得了丰硕的成果。第一，攻击行为的认知研究取向。越来越多的研究者试图构建一个更完善的社会认知模型来推动攻击研究的发展。攻击行为的社会认知模型有以下重要任务:(1)识别儿童攻击行为的内部中介因素(如内隐结构原则、社会判断和归因)；(2)解释认知中介过程如何调节和限制个体的攻击性反应(如社会线索的编码和解释、信息匹配、反应搜索和行为反应执行)；(3)解释儿童攻击性行为的年龄差异和个体差异与起中介作用的特定认知模式和能力的关系(如不同情境下对他人行为动机的选择判断和他人行为动机的稳定归因)；(4)解释具体的中介模式如何导致不同情境下个体攻击行为的相对一致性和不同时间的相对稳定性(如目标确定、自我调整策略等。).

认知模型的构建得益于各个研究领域的早期工作，包括班杜拉的自我调节机制、弗拉维尔的认知发展理论、戈德弗里德和德祖里拉的问题解决模型、梅法尔的社会技能规划、沃尔特和帕克的社会判断等。目前最具代表性的模型应该是K.A.Dodge的社会信息加工模型和K.H.Rubin的社会问题解决模型。前者将儿童从面对某一社会线索到做出攻击性反应的加工过程分为“评价-解释-寻找反应-决定反应-做出反应”五个步骤Feshbach[3]基于他的共情三要素模型完善了共情训练计划。他认为共情本身有很多功能，可以加深个体的自我理解；提高孩子的社会理解力；使个体有更强的情感反应和更丰富的同情心；鼓励个人表现出更多的关爱行为；加强孩子的沟通能力，密切认知、情绪和人际行为的关系。最后一种对于抑制攻击性行为最有针对性。Zilmann [5]也认为减少攻击性可以通过双方交换意见来实现。他说:“解决攻击性冲突的最好办法是，一个人理解另一个人的痛苦，一个人看到另一个人观念中的美好想法，另一个人的目标是合法的，行为是合理的”。那么训练孩子使用积极的解决问题的方法来遏制其消极攻击性策略的实施无疑是可行的。Feshbach旨在通过分别训练孩子的三种共情能力来提高孩子的共情水平。；后者将儿童的社会问题解决能力分为三个层次:个体行为层次、社会效果层次和行为序列层次，试图从认知能力或信息加工能力上探究儿童攻击行为的成因。其基本观点是，高攻击性儿童之所以会用攻击性手段攻击他人或处理人际关系问题，是因为他对环境信息的认知加工，或者是因为他的社会认知能力和社会技能低下。道奇首先是增强孩子对自己情绪的确认能力。Feshbach建议，应该给孩子更多的机会去分辨人物的表情，比如通过不同表情的“脸书地图”训练[13]。其次，是增强孩子选择他人观点的能力，给他们讲一系列故事并让他们回答故事中人物的感受，或者让他们想象不同的人的喜好和可能的行为。如“场景描述”，设置一定的被攻击场景，然后渲染攻击人受伤的场景，让攻击人目睹攻击场景，体验受伤的攻击人所带来的痛苦，唤起他们痛苦的情绪，使攻击人在头脑中形成“伤害他人是不对的”的观念，形成轻视攻击行为的价值观，从心理上对实施攻击行为产生负罪感，从而抑制自己的攻击行为[16]。最后是增加孩子的情绪反应能力，有目的地组织各种游戏活动，让孩子在游戏中扮演不同的角色，也就是角色扮演。设置一定的攻击情境，让攻击者扮演受害者的角色，让他亲身体验被攻击时的恐惧、痛苦、厌恶、愤怒等心理感受。当攻击者真正体验到被攻击的痛苦，进而攻击他人时，原有的被攻击的痛苦等心理反应就会重现，进而会自觉或不自觉地克制自己的攻击行为。让他们在游戏结束后讨论故事情节，以确定人物情绪的准确性[16]。等人的研究也表明，攻击性高的儿童更倾向于将他人的意图归因于敌意，并据此做出攻击性反应。毫无疑问，一个对控制攻击行为感兴趣的研究者必须明白，为了加强抑制攻击的可能性，提高个体的认知水平是至关重要的。泰勒和他的同事已经明，突出非攻击性线索的特征可以有效抑制攻击性行为。但在某些情况下，当个体知道自己可以用其他方式代替攻击，或者得到攻击方的道歉，他的攻击性就会降低。同理心还可以抑制工具性攻击或敌意攻击。这既有实验明，也有理论依据。结果表明，移情诱导行为与攻击行为是不相容的。例如，在一系列关于利他、分享和慷慨的调查中，共情被明是儿童做出这种行为的关键中介因素。费斯巴赫[3]认为，攻击性行为更具有敌意，容易引起报复的情境。显然，这并不是学习同情和关心他人的能力的好方法，因为个体的积极反应往往会被愤怒和狂乱淹没。年龄较大的儿童比年龄较小的儿童更容易表现出攻击性和亲社会行为的不相容性；男生和女生相比也是如此。简单来说，一个能够考虑他人，并对他人的需求和感受感同身受的个体，能够成功地抑制攻击行为，从而促进亲社会行为。理论上，移情也被认为是攻击的抑制因素。攻击行为会给受伤的人带来痛苦和悲伤。如果攻击行为的发起者是一个共情的男生，看到对方的痛苦和悲伤会诱发其感伤的情绪反应，那么这种另类的共情情绪反应会导致个体攻击行为的减少。Olweus(1993)研究了挪威和瑞典中小学儿童的欺负行为。结果表明，在中小学阶段，随着年龄的增长，儿童欺负率和被欺负率呈下降趋势。Ahmad Y和Smith P.K(1993)认为造成这一结果的一个重要原因是随着年龄的增长，学生逐渐社会化，他们比以前更清楚什么行为是可以接受的，也更能体会到别人被欺负的感受[11]。费斯巴赫的共情三要素模型进一步解释了共情对攻击行为的抑制作用。Feshbach[3]认为共情包括两个认知成分和一个情绪成分:认知成分是识别和命名他人情绪状态的能力和采纳他人观点的能力；情绪是指情绪反应的能力。共情是一种特殊的观点选择，是儿童在感知他人情绪反应时所共有的情绪反应。它是三个部分相互作用的结果。首先是识别他人情绪状态的能力。无论是成年人还是儿童，要对另一个人的情绪反应感同身受，那个人必须能够从不同人的不同情绪状态中分辨和识别出相关的情绪线索。其次，需要具备更复杂的认知技能，即根据获得的情绪线索推测他人的内部情绪状态，尤其是根据他人的观点推测他人的内部情绪状态。两者都是移情的认知成分。三是情绪反应能力，即观察者具有与被观察者相似的情绪体验的能力。我们平时用的概念通常包括这两层意思。也就是说，在刺激事件和个体行为反应之间，有两个不可分割的中介因素“情绪和认知”。如果孩子有良好的认知能力，能够准确选择他人的观点，避免冲突，减少误解，促进合作；另一方面，如果是因为看到了攻击所造成的伤害而产生了攻击者共情的痛苦，孩子也能更好地处理引起攻击的情境，克制以后对他人的攻击行为。第三，共情抑制受个体唤醒状态的影响。Rose和Feshbach[3]指出，虽然有大量据表明共情和攻击行为之间存在反向关系，但这种关系并不是不断重复的。而米勒·艾森伯格综上所述，共情是抑制攻击行为的重要因素，唤起是诱发攻击行为的重要因素。两者对攻击行为都有交互作用。这种相互作用的内涵是唤醒状态会破坏共情的抑制功能，而共情水平高则可以适当降低唤醒程度。移情训练Chandler和Chandler，Greens，Pan & baren boim报道，少年犯、情绪障碍男孩和攻击性男孩的意见采纳能力存在明显缺陷，通过意见采纳能力的训练可以减少他们的偏差行为。这是因为具有意见采纳特质的个体能够在威胁情境中保持高水平的认知能力，从而加强攻击性抑制的可能性。Richardson[1]通过实验论了个体可以通过意见选择的指令，即实验中的移情操作来采纳意见。这样，无论是特质共情，还是意见选择指令产生的高水平共情，都会加强攻击抑制，降低攻击反应。这是我们同理心训练项目的基础。解释了在什么情况下这种关系存在，但在什么情况下这种关系不存在。比如共情作为类似操作或者作为观察集的时候，不会影响攻击性。当然，影响共情抑制的更重要的因素是个体的认知状态。有据表明，攻击行为导致的认知缺陷可能是由不同的原因引起的，其中一个原因是个体的情绪状态。Zillmann之前关于共情和身体攻击的实验研究也明了这个结论。实验中，巴伦和格林以哈罗目标的痛苦反应为指标操纵共情。结果发现，来自受伤者的痛苦线索会降低个体的攻击性，但只是在非威胁的互动情境下。如果被试已经被激怒，对方痛苦的表现并不会降低他的攻击强度。同理心，作为一种攻击性的抑制物，只在中等唤醒水平上最有影响力。当个体处于非常高或非常低的唤醒状态时，共情无法发挥其对攻击行为的抑制作用。当然，不同个体的共情水平不同，所以对攻击性的抑制也不同。Deborah R.Richardson[1]等实验明，在相同的唤醒情境下，共情水平高的个体比共情水平低的个体维持更高的认知功能，对攻击行为表现出更强的抑制。通过实验发现，在高唤醒状态下，所有知道自己面临的情况可以通过其他方式缓解的被试和不知道这种情况的被试都会对耙子目标的攻击采取更多的报复。然而，在低唤醒状态下，知道这种情况可以缓解的受试者比不知道这种情况的受试者使用的攻击性反应要少得多。在高唤醒状态下，受试者明显表现出没有时间考虑情况可以缓解的事实，直接进入了激烈的行为反应。可以说，高唤醒状态破坏了共情过程，导致个体认知丧失，进而导致攻击性反应。为了更形象地描述认知抑制与唤醒水平的关系，Zillman提出了“行为导向双系统模型”，如下图所示:附图图1行为导向双系统模型的曲线a-f显示了通过学习(学习形式包括强化、回避训练和刺激控制)获得的反应导向的假设有效范围。曲线b-e显示了通过认知调节获得的反应定向的假定有效范围。敌意和攻击行为的认知取向主要在c-d区。D-f区构成冲动敌对和攻击行为的主要领地，a-c区构成这种冲动行为的第二领地[5]。Zillmann[5]在探索认知-唤醒模型与攻击行为相互作用的过程中得出结论:在攻击行为过程中，与高唤醒水平相关的认知障碍会降低抑制攻击行为的可能性。攻击行为是一种既定的行为习惯，所以一旦个体的认知抑制被破坏，个体就会诉诸攻击行为。这里的抑制性认知主要是指对攻击行为的负面后果的认知，如舆论的谴责、受伤害者的报复性攻击等。因此，Zillmann指出，“抑制性认知是一种复杂的认知操作，当个体的唤醒水平增加时，很有可能操作失败。”同样，加强反思性思维或减少自动反应的条件也能提高认知功能，从而减少攻击性。简单来说，在做出反应之前强迫自己从1数到10，也可以增加进入高认知水平的机会。但是，这些做法一般只有短期效果。最近对儿童欺负行为的研究发现，一些喜欢欺负别人的儿童在“心理能力”上得分较高，他们能更好地认识到自己行为的后果，但他们喜欢给别人造成痛苦，即缺乏同理心。这种认知能力很高却缺乏同理心的现象被称为“冷认知”[11]。控制这类攻击者最好的方法是提高共情能力，或者让个体思维转向共情过程，共情过程的重复具有长期效应。因此，探索共情对攻击的抑制作用是当今研究者的追求目标。第二，共情对攻击行为有认知和情绪抑制作用。关于共情，国内外很多研究都集中在它对亲社会行为的影响上，认为它是亲社会行为的来源。然而，一些人开始探索共情和攻击行为之间的关系，并获得了相当多的据表明这两者是一种反向关系。Feshbach发现，在6-7岁的儿童中，共情分数低的儿童比共情分数高的儿童更具攻击性共情是个体因他人的情绪状态而产生的情绪体验，无论是真实的还是想象的，都与之相一致。是一种另类的情绪反应能力。Davis正如Feshbach[3]所说，“我们目前的一个主要理论和实践问题是如何减少、纠正或控制儿童的攻击性和暴力行为，……毫不奇怪，我们选择了移情作为一种重要的调节策略。”【参考文献】省略在一篇介绍共情的各种测量和操作的文章中定义了共情的四个组成部分，其中两个是我们最常提到的观点选择和共情关怀。换位思考，即“一个人采取他人观点的能力”，是共情的认知成分，表现为儿童判断他人动机和社会观点并表现出相应行为的能力；共情关怀是“与他人共情，考虑他人不幸的能力”，是共情的情感成分。那么共情是如何影响情绪攻击或愤怒、工具性攻击和抑制攻击驱力的呢？首先看共情对情绪攻击的作用过程。同理心无疑会影响之前的愤怒状态，比如沮丧、拒绝或不公。具有共情特征的人不太容易曲解别人的行为，因为他们更能理解别人的观点，所以不容易被激怒。事实上，同理心高的孩子往往比同理心低的孩子感受到的愤怒更少，因为他们的情绪表征与同理心低的孩子不同。另一份报告显示，在同样愤怒的情况下，共情组男生的情绪行为更平静。统计数据还显示，移情儿童在社会交往中表现出较少的愤怒，因为他们有更多的情绪控制。也就是说，共情儿童在情绪攻击前，利用共情的抑制来降低自己的愤怒。。HuckABAy和Mehrabian & amp Epstein揭示了攻击性和低同理心之间的高度相关性。布尔卡& amp格伦威克和库尔德克还发现了表达情感的两个组成部分——角色选择和观点选择的反向关系，攻击性和偏离性。艾森伯格和米勒[6]指出，共情可以减少攻击性等反社会行为。

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