从形象教学看身心障碍儿童的多元智能及其发展 《关爱自闭症儿童》
如果通过引导可以将优势智能发展到一定程度，那么就可以利用优势智能来提高弱势智能的学习。例如，听力障碍儿童可以通过视觉、空间智能或肢体和动觉智能进行学习，如图像、故事、肢体语言、嘴唇和触摸。正如洪兰教授(2003)所说，“用学生的强智能来补救和增强他们的弱智能”，而他们的学习
本研究发现，特殊个案儿童薇薇在“空间智能”方面表现优越，柔柔在“空间智能”方面表现良好，“人际智能”是个案的优势能力。魏和柔柔的多元智能在后测中的表现高于前测，说明意象教学可以提高特例儿童的多元智能，也就是说智力可以通过学与教来提高。
在多元智能的视角下，我们必须抛开过去“身心障碍”的刻板印象，以全新的视角重新评价所谓的“身心障碍儿童”。邹晓兰和卢太华(2009)关于小学学习障碍学生的优势和劣势分析的研究，以及张(2006)的研究成果都呼吁我们在对身心障碍儿童的教育中关注他们的非主流优势。
换句话说，我们要探索的是特殊儿童的“能力”，而不是“无能”。
无论是普通儿童还是特殊儿童，以自己优越的智力和学习方式进行学习，会使孩子产生学习的动力和兴趣，学习效果是建立在此基础上的。
郭(2006)发现，丰富多元智能和问题解决能力的方案不仅有利于学前天才儿童的学习效果，也有利于残疾儿童的表现。尤其是自闭症儿童，在社交能力和适应能力方面取得了显著进步。
王丽亚(2009)发现，绘本教学可以提高特殊需要儿童对生活经验、词汇、问题和故事内容的理解。故事可以有效地激发儿童的想象力，为儿童提供外部世界和内部自我的知识，并帮助儿童发展语言技能(居，2001)。
以前我们对智障儿童的鉴定，大多是根据传统的智力测试结果，然后根据测试结果进行补救性教学。这种方法往往容易忽视特殊的孩子，他们可能有其他很好的能力。
加德纳(1983，1999)认为人的智能是多方面的，是独立的，但各方面的智能会有联系，即任何任务的完成都是由不同的主智能和子智能相互作用完成的。
王卫国(2000)、詹(2001、2002)和拉泽尔(1999)都提出要在课堂上为儿童提供学习的脚手架，按照“唤醒”、“拓展”、“传授”、“转移”的原则，帮助身心障碍儿童发展有用的能力。
由于特殊儿童受其个人生活经验的限制，基于生活经验的形象教学的有效应用应提高身心障碍儿童的语言理解、表达和应用能力。但市面上的绘本大多情节丰富，充满想象力，不太适合特殊儿童的需求。
加德纳认为，每个人身上至少存在八种智能。智能是在人与环境的互动中逐渐形成的，所以发展有其脉络可循。随着年龄和个体的差异，会有智力发展的成熟和高峰，但它表现出来的程度是不同的(王卫国，2000；李平一，2003；魏，2002)。
加德纳(1999)将智力视为一种综合的、进步的能量，它随着人与环境的相互作用而不断变化。所以，我们可以通过后天的学习，给身心障碍的孩子展示多元智能的机会。郭(2006)的研究发现，残疾儿童通过多元化学习取得了良好的学习效果，特别是自闭症儿童在社会技能和适应能力方面取得了显著进步。
同一个智能方面会有多种表现。以音乐智能为例，唱歌是一种能力，但演奏乐器也是音乐智能的一种表现。语文智能涵盖听、读、说、写。即使是听障儿童也会有汉语能力，但汉语交流的方式与正常儿童不同(Gardner，1983)。
加德纳反对传统的单一智力概念。他主张每个人都有八种智能，包括语文、逻辑-数学、空间、音乐、肢体-动觉、人际、内省和自然观察者智能。
智力可以通过后天学习来激发。如果我们掌握了学习的关键期，并给予充分的教学机会，智力的发展可以达到一个适当的水平。
因此，本研究将以自编的图片和故事为媒介，考察特殊儿童的超常智力及其智力提高的语境。
其实早在20世纪80年代初，哈佛大学心理学家加德纳(1983，1999)就指出，人类的智力取向至少有八种，每个人的智力倾向都是一样的，而且各有各的发展。这一创新的观点，对许多教育工作者来说，产生了极大的震撼。当下，过去对学生表现的刻板印象得到了全面的体现，也出现了重新调整课程和教学的声波。
在学校里，我们大多注重语文和逻辑数学智能，而忽视了孩子在其他智能上的表现。多元智能理论为教师探索身心障碍儿童的优势智能提供了支持。事实上，多元智能理论已经逐渐改变了澳大利亚幼儿教师、小学教师甚至特殊教育教师的教学，并肯定了每个学生的能力表现(Wilma，1997)。多元智能理论有助于发现特殊教育儿童的优势能力，并能启发教师将IEP与多元智能理论结合起来改进教学(陈雅玲，2009)。
多元智能理论强调每一种智能都有自己的多元表现形式，其个体表现形式应该得到尊重。比如在教学过程中，要鼓励孩子充分发挥自己的能力和兴趣，而不是以学习成绩为唯一标准的旧观念，要给孩子一种高压的学习方式。
在接受美国有线电视新闻网(CNN)的《亚洲名人聊天室》节目专访时，韩国巨星Rain被问到，“你年轻的时候害羞内向，为什么会选择走上这个会吸引眼球的职业？Rain说:“舞蹈改变了一切，舞蹈改变了我的生活。那时，我发现我有跳舞的天赋。知道这些后，我变得不那么内向了，更积极了。"
例如，如果孩子在绘画方面表现突出或有兴趣，老师会提供丰富的绘画媒体或学习环境来满足他们的兴趣，并通过绘画来引导其他定向学习。
因此，将多元智能的理念运用到身心障碍儿童身上，将是身心障碍儿童的一大福音。下列多元智能理论对特殊教育有什么影响(吴武典，2003；张，2006；加德纳，1983):
Schonebaum(1997)对听障儿童的研究，洪昭岑(2005)对低年级生命教育的研究，张(2002)的研究都发现，通过多重评估更容易了解每个人的学习可能性。邹晓兰和卢太华(2009)的研究发现，通过多重评估和学习档案的收集，对了解身心障碍儿童具有积极的意义。
此外，在特殊教育领域，多元智能理论也为理解特殊学生以及如何教育他们提供了新的方向。学生有机会得到公平的解释和对待，教师也有有效的指导(文英，2008)。
在过去的特殊教育中，教育的重点往往是“如何补救和纠正缺陷和不足”，重点是如何提高所欠缺的能力。因此，孩子们经常被迫花大量时间练习来强化缺陷。然而，许多努力往往只是微小的改善，儿童容易缺乏成就感，这使得许多特殊教育教师经常感到沮丧，因为他们无法做得足够多。
有些人认为智力是与生俱来的，所以很容易消极面对一些较弱的能力或者不断补救较弱的能力而忽视较优的能力。加德纳认为，如果我们给予适当的鼓励和引导，而不仅仅是弥补缺陷，我们应该通过多重评估来了解身心障碍儿童的其他能力，我们应该在教学中获得更多的结果。
本研究旨在透过影像教学的教材，了解个案研究的优越智能。以两名多种障碍的学前儿童为研究对象，通过单一实验设计，以“形象教学”为自变量，个案儿童连续19周每周安排约220分钟，共使用37幅图片和12本自制故事绘本进行形象教学。家长和教师共同考察了个案儿童的多元智力及其发展。
加德纳的多元智能理论是综合了发展心理学、人类学等多门学科的研究成果而构建的。他主张智能的运行表现为一个复杂的应用过程，任何一种智能的表现都需要与其他面向智能的互动。在这个过程中，可能有一个主智能，但需要其他智能的配合才能完成学习。
“多元”评估可能在特殊教育中发挥重要作用，甚至可能开始取代标准化诊断量表，成为制定个性化教育计划的方法。邹晓兰和卢太华(2009)发现，通过多元智能的评价，确实可以发现学习障碍资优生的内部智力差异。国外学者Schonebaum(1997)也提出了同样的观点，认为多元智能探索评估是针对听障儿童的有效评估工具。
赖坤宏(2001)将多元智能融入教学模式，发现学困生的学习得到了提高，甚至有一个研究对象取得了显著的进步。
多元智能理论强调用多元的、综合的能力来评价个体的表现，并不因为一种智能表现的缺陷而抹杀其他能力。虽然身心障碍儿童的某种智力受损，但不能轻贴特殊需要儿童的标签，而预设的位置阻碍了其他能力的发展，即多元智能理论并不否认残疾的存在，而应以积极的态度和积极的立场对待，避免贴上特殊儿童的标签。
多元智能理论提供了一个多角度，帮助教师探索和了解每个儿童的不同优势和能力以及全面智能的发展，尊重儿童之间智能的差异和多样性。多元智能理论对传统智能观的冲击引起了教育界乃至其他领域的热烈讨论和研究。希望老师、家长和孩子能更清楚地知道，激发多元潜能有很多不同的方式，让老师安排更符合孩子发展和兴趣的教学方法和学习活动，让每一个孩子都有机会展示自己优越的智力、风格和特点，增强自我肯定(叶嘉庆译，2002；魏，1996，2002)。
例如，在乐器演奏中，除了良好的音乐敏感性，肢体动觉智能也必须使用(王卫国，2000；田乃清，2002；李平一，2003；林心如，2005年；魏，2002)。
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