这篇论文是一位杰出的行为分析师在40多年前写的(40年前行为主义一统天下)，但列出的多少广义范式在今天的ABA干预中被有意无意地使用，应该是很少的。因为干预机构是不可能实现的，这些泛化范式除了没有足够的技术实力外，还受到人员成本、环境等客观因素的制约。

▲松散训练:我们倾向于向自闭症儿童教授社交技能，使用脚本来保证训练的一致性，让他们更容易学习新技能。使用脚本的一个限制是，ASD儿童的回答可能听起来生硬或机械，或者当人们在自然环境中不遵循训练脚本时，他们不知道该做什么或说什么。我们需要训练各种反应，给人各种反应选项。我们还需要确保有足够的机会练习使用这些选项。例如，如果我们训练自闭症儿童使用几种不同的方式开始互动(例如，坐在某人旁边并对他们微笑，在远处挥手说嘿，你想玩吗？你在做什么?看起来很有趣。我能和你一起去吗？他们将有更好的机会在新的情况下找到正确的话语或行动。

由于ABA的特殊作用，对于干预主义者和自闭症儿童来说，强化、稀释和概括的过程往往是困难的，甚至是不可能的。这就引出了一个很有意思的话题。为什么要先用强化教学，再淡化强化，泛化？能一步到位吗？同时，想通了这个问题，你就会知道什么是对自闭症的有效干预。

▲中介概括:任何时候，练习社交技能的人都要为在自然环境中使用新获得的社交行为设定一个目标，然后继续这样的社交行为。我们可以说这是“中介泛化”。承诺或目标设定是有助于促进概括的中介变量。调解可能包括自我报告；比如，当一个孩子在游戏开始前声明她会和同伴一起执行什么行为(通常是刚刚教过的行为)，那么，在概括阶段结束时，她报告说，如果她参与到目标社会行为中，她就会得到强化。说我们想做的事和做我们说的事之间的对应是一种习得的行为，在幼儿身上并不总是存在；但可以通过明确加强自我报告与成人观察者报告的对应来教授。例如，一个孩子可能被教会分享玩具，然后被要求报告她是否分享她的玩具；如果她说“是”，老师注意到她的分享，她会得到表扬或有形的奖励。

B.概括化，即儿童不仅能在特定情境中表现出自己的目标行为，还能在其他类似情境中实现自己的目标行为。比如，不仅会在公交车站排队上车，还会在学校排队参加集体活动，还可以在自助餐处排队用餐；

众所周知，自闭症谱系障碍(ASD)患者很难概括他们新学到的技能。患有自闭症的儿童通常无法将他们在一种情况下学到的东西应用到类似的情况中——尽管不完全相同——特别是那些与后天社会技能相关的情况。举个例子，一个自闭症的孩子，在食堂排队可能没问题，但是他不知道去健身房的时候，全班会以同样的方式排队。同时，在一般孩子看来“显而易见”的是，如果你为一件事排队，你当然会为另一件事排队。

这里提出的泛化概念本质上是一个实践概念。它不遵循传统的概念化(凯勒和舍恩菲尔德，1950；斯金纳，1953)。

▲在概括一项新获得的技能时，利用孩子的长处。

5.只有第四步描述的内容才能完成，所以我们可以说目标行为的干预已经成功了。

▲设置共同刺激:在正式的环境中教授社交技能时，比如学校的治疗小组或特殊房间，我们会想考虑这个环境与需要社交技能的广义环境有多大的相似性或不同性。训练和泛化设置中可以包含哪些“共同刺激”来促进泛化？我们可以包括相同的同伴、老师、玩具、活动、设备、物理空间、房间设置或紧急情况(例如:使用令牌系统)。人物与环境越相似，在未经训练的环境中就越容易泛化。事实上，对于那些在概括方面有严重挑战的人，我们不妨避免任何类型的模拟，只在需要社交技能的环境中进行训练。

3.设置一个场景教孩子学习这个技能，肯定需要使用强化。

▲同行。

泛化无疑是行为分析技术应用的关键点之一。一个治疗行为的改变，要想有效，通常(不总是)要随着时间、人、环境的改变而发生，这种改变的影响有时要扩展到各种相关的行为。但是，我们经常看到，在自闭症的ABA干预中，当行为改变是在人为设定的环境中完成时，行为改变在这个特定环境中是明显的，而在其他环境中则不明显。

▲训练和希望:训练和希望我们能把自己的社交技能传播到新的环境或情境中，是我们典型的默认技术。在许多情况下，社交技能可以自然地推广，尤其是在典型的儿童发展中。但对于自闭症儿童和相关智障者，我们不太可能预见泛化的发生。因此，需要其他技术来增加这种可能性。到目前为止，这也是最常用的泛化技术。

一般化是行为分析师的主要目标，他们与有特殊需求的个人一起工作。它之所以重要，是因为它增加了学习者独立成功完成任务的可能性，而不依赖于某个老师的帮助或只在一个教学环境中找到的材料。技能概括的重要性经常被忽视。当一个人学习新的技能和行为时，他或她会自动地概括它们。然而，与有学习障碍和其他挑战的儿童和成人打交道的教育工作者和分析人员不仅必须教授新技能，还必须采取额外的策略来增加学生推广这些技能的可能性。

患有自闭症的儿童通常在特定的条件下学习一项新技能，这可能包括教他们的人，他们使用的材料，以及他们学习这些技能的环境。当你用你所有的技能去“教”自闭症儿童“掌握”一门技能的时候，这只是万里长征的第一步，还有很长的泛化过程等着你。

▲在自然环境中传授一项技能，无论是社交还是学习，因为这项技能是最常用的。

2.找到并确定强化，这是ABA的盘点工具。

▲尽可能关注孩子的学习动机，融入他们的兴趣。

▲尽快从人工线索转向更自然的线索。

▲介绍自然维护事件:当我们第一次教ASD儿童社交技能时，他们可能没有什么学习的动力，因为他们从来没有发现社交是有益的。事实上，社交活动会让人感到困惑、焦虑和厌恶。因此，在教授社交技能时，我们很可能会加入一些“外在的”奖励来建立社交技能，比如对接近同伴或与同伴玩耍的人给予象征性的奖励；这些代币然后将被交换为不一定与社会环境相关的高偏好活动。有时候(不是所有时候)，只有利用外在的奖励，才能克服焦虑，激励ASD儿童与同伴交往；在此之后，只有大量参与和与同伴积极体验的那个人的焦虑感会降低，他/她可以开始享受我们大多数人喜欢的由社会带来的快乐(比如微笑，包括我们在玩耍或交谈，分享高偏好的玩具或兴趣)。如果我们需要使用人工奖励来开始互动，我们会想尽快淡化这些奖励——一旦我们看到这个人开始体验与同伴在一起的快乐。通过这些自然的社会强化维持的社会行为(微笑、赞美、分享、被包容等)。)更有可能被扩展到新的情况，因为其他环境中的大多数人都被自然地训练来提供社会强化。

▲在各种环境下教授技能，逐步引入新教材。

▲确保学校和家庭都清楚孩子的目标。

传统上，许多理论家认为概括是一种被动现象。概括不是可设定的操作反应，而是对任何行为改变过程的“自然”结果的描述。也就是说，随着时间的推移，重复的教学操作和实验不可避免地涉及不同的刺激样本，而不是每次都设置相同的刺激；同理，它不可避免地会唤起和强化不同的行为样本，而不是每次都设定相同的样本。因此，可以预测，新教授的反应不仅会受到教学程序刺激的控制，还会受到与这些刺激有些相似的其他刺激的控制(Skinner，1953，第107页)。同样，与教学过程中直接建立但未触及的反应相似的反应也会作为教学的结果出现(Keller和Schoenfeld，1950，第168页)。

上面列举的促进概括的范例为我们提供了一个基础，从这个基础上我们可以增加我们教授的社交技能在现实生活中应用的机会。在提高社会技能干预方面，我们还有很长的路要走。我们可以肯定的一点是，将社会行为的概括和维持从训练环境设定到自然环境，会大大增加ASD儿童社会能力持续增长的几率。

▲训练“得到概括”:很多时候我们都是在教授和强化非常具体的目标社会行为，这可能会限制ASD儿童的行为范围。如果我们明确地要求这个人去概括(例如，“我想看到你在课堂上或课间使用今天在社交技能小组中学到的东西”)，那么我们就设置了偶发事件，当训练有素的行为发生在未经训练的环境中时，我们会强化它们，然后我们可能会看到概括。这和上面说的目标设定有点不同。在这里，我们谈论的是加强社会反应的多样性。多样性可能与特定的环境有关。例如，当学习对话技巧时，一个人会通过说一些新的东西或问一个新的问题而得到强化，而重复一个问题或评论则不会得到强化。反应的多样性也可以在不同的社会环境中得到加强。例如，在一个社会技能组中，许多目标被轮流教授，参与者可以被强化，因此任何先前的目标都可以被总结为自然的交互。家庭和社区的家长以及学校的教师可以接受观察和加强任何观察到的目标社会技能的培训。

为什么自闭症儿童很难概括？能否绕过泛化，直接干预目标行为？概括的本质是什么？(本文就不讨论了，因为内容太多太复杂，可以微信讨论。)

概括是指自闭症儿童:(1)在不同条件下执行某种技能的能力(刺激概括)，(2)以不同方式应用某种技能的能力(反应概括)，以及(3)随着时间的推移继续展示该技能的能力(维持)。

▲训练足够的模型:当我们教授任何新技能时，如果我们只教授一个例子，我们就不能指望ASD儿童将该技能传播到新的情境中。因此，在规划你的社交干预(例如，社交技能小组)时，你应该考虑如何让一个人与许多不同的社交伙伴进行大量练习，跨越许多不同的环境，在许多不同的社交环境中，真实的或模拟的。例如，如果我们教某人如何向他们的同龄人提问，以显示他们对对方兴趣的兴趣，我们希望提供广泛的一般性问题和评论，可以应用于与不同兴趣的人的对话(例如，“你喜欢做什么？”你有什么爱好吗？”，“这很有意思！听起来很有趣。多告诉我一些”等等)。有了这些一般性的问题，你可以通过角色扮演训练5-10个例子。在患有自闭症谱系障碍的儿童可以概括地与新认识的人谈论他或她的新兴趣之前，他或她有不同的兴趣。

渐消和泛化是基于ABA的所有干预方法中最重要的两种技术。因为只有完成了这两种技术赋予的内容，孩子才能真正掌握你已经尽力传授的技能。

▲让很多人参与一门技能的教学。这可能包括辅助人员、其他教师和管理人员。

治疗行为改变的泛化需要频繁的操作，这一点已经被广泛接受，但人们并没有意识到泛化不会因为一个行为改变的完成而自动发生。因此，需要主动建立全面的计划，而不是被动地期望它是某些训练计划的自动结果，这是需要强调的重点和有效的技术。

▲教不同的方法做同一件事。

概括是指在没有明确的教学或程序的情况下，将在一种环境或情况下学到的知识转移到另一种环境或情况下。在应用行为分析中，当我们谈到概括时，我们通常会谈到在一种环境或情境中教授某种技能，并让人们在另一种环境或情境中自然地开始使用这种技能。

结果，一般化发生了，而不是特定于它的过程。

▲跨环境、跨人、跨情境的策略一致性:我们通常会先在某个情境中找到有效的教学或行为改变策略。然后，我们将观察这些变化如何扩展到新的环境或情况。如果没有泛化，我们将需要添加有效的干预策略，以观察行为的改善或技能的泛化。虽然这可能是一种常见的做法，但等待和观察泛化是否会发生可能是低效的，尤其是当与那些已经证明泛化具有挑战性的人一起工作时。从一开始，我们就应该在不同的环境、人和情况下进行一致的干预。如果同样的社会挑战或社会技能缺陷发生在家庭、学校和社区，父母、教师和自闭症谱系障碍专业人士将希望共同努力，制定可以在各种环境中一致应用的策略。这些策略包括环境变化、教学和激励策略以及行为应急。这种基本的一致性策略将极大地促进一般技能和行为的改变。

我看了最近的一篇论文，在回顾了270篇ABA与概括相关的文章后，我确定了120篇研究的中心核心涉及概括，从而对概括的一般范式进行了分类，涉及增加适当的行为和技能，减少行为问题。

1.根据尺度，确定要干预的目标行为，比如排队。

▲使用不可分辨的偶发事件:当我们教授一项新技能或试图添加一种低效行为时，我们知道每次尝试使用一种新行为时保持一致是最有效和高效的——学习进行得更快！然而，社会并不是这样的——我们并不总是因为参与适当的社会行为而获得回报。事实上，有时候我们被忽视了。那么，我们该如何教会学生适应每次都被忽视或者得不到自己想要的东西呢？作为老师，我们的工作就是从“持续强化”快速过渡到所谓的“间歇强化”，也就是说，并不是每一次回应都有收获。断断续续的强化，很难知道他(她)什么时候会得到回报。在几个合适的答案后随机奖励这个人，会让学习者更加集中注意力，让他/她更加努力去获得奖励。通常，我们从高强化率开始(即每一个适当的反应或每一对反应后的奖励)，然后逐渐地、系统地“稀释”我们的强化，直到那个人无法预测奖励何时到来。在社交技能训练中，在与同伴的自然互动中给予奖励可能会对互动造成过多的干扰。所以我们经常使用延迟增强。例如，我们可能会在自然环境中与同伴进行互动或对话(当然是在允许的情况下！)，然后将视频放回给人或群体，让他们在使用特定的有针对性的社交行为时能够识别，并获得表扬或其他奖励。此外，他们还可以发现自己在哪些地方没有使用适当的社交行为，并获得反馈来练习这种社交技能。