综合以上研究结果，反馈后孩子不一定要正确反应。这是一个很有意思的结果，看起来和我们平时的操作很不一样。但是仔细想想，在一般的教育中，这种方法是老师和家长比较常用的！这样想想，这是一个可喜的发现。也许我们孩子的学习能力远胜于我们的“思想”。

我们今天讨论的问题都是老师在DTT教学纠错程序中经常遇到的困惑。回顾相关研究并不能给我们一个肯定或否定的结论。毕竟一项研究总是受到能力水平、年龄、受试人数、实验设计中无关变量的控制等因素的限制，不可能像在临床中那样灵活多变。但是，研究总能给实践带来启发。在总结了上面提到的所有问题和相关研究之后，我们仍然可以这样想:

在Kodak et al .，2016)的研究中，我们比较了ASR条件、单次重复反应条件(SRR，在ASR的基础上重复一轮)和多次重复条件(MRR，在ASR的基础上重复三轮)。结果表明，在5名患有ASD的儿童中，ASR条件和MRR条件分别从这个角度来看，反复练习甚至反复纠错后对儿童的学习没有太大的帮助。在DTT教学中，目前犯错误的目标，即使在纠错回合后没有再练习，也一定会出现在后续回合中。所以，总的来说，孩子还是多次学习这个目标。也许正因为如此，纠错后的反复练习就不那么重要了。

以上两项研究都表明，对于一些孩子来说，只需要告诉他们哪个是正确答案，并不一定要求孩子做出正确的反应。当然，也有研究者发现，在物品-图片匹配任务中，不同反馈方式的学习效率没有显著差异(Dziedzic，2015)。

ALSOLIFE Academy是一家成立于2019年的研究部门，隶属于北京阿沙巴科技有限公司。

在这么多的DTT误区中，纠错(也称纠错)是指教师对学生的错误反应给予相应回应的过程(华利，2011)，可以说是新教师面临的种类最多、最麻烦的问题之一。尤其是当你换了一个主管，或者换了一个组织，又要换一个不同的纠错操作考核，你大概要怀疑你的人生了吧！

这是一个很有意思的问题。有些讲师在培训DTT的时候会特别强调。如果纠错轮之后还有另一轮，那么应该在两轮之间穿插一个擅长的项目，防止孩子记忆刚才动作的正确反应。在研究中发现，精于圆周率不仅学习效率低，而且会影响大多数儿童的学习效率(Plaisance，Lerman，Laudont，&Wu，2016)。

这些结论是基于目前的实践和研究得出的，但不能成为标准或规则。第一，教学要始终体现个性，更重要的是如何设计个性。重要的考虑因素应该包括孩子的学习历史、目前的能力水平、喜好等。关键环节应包括适当的教学目标、可接受的儿童反馈、适当的帮助和差异的强化。综合考虑这些因素，也许是促进一次成功教学的关键。仅仅在一个小的操作中进行所谓的个性化设计，比如是否穿插精于圆融，并不足以改变孩子整体的学习效果。其次，现有研究中讨论的问题还很有限。更多的问题，比如对于不同能力的孩子，不同的纠错方法是不是不同的效果？是不是不同教学项目之间纠错程序的差异才是教学的关键？还在等待更多一线治疗师和研究者的讨论和澄清。

目前，林凡宇博士(BCBA-D)担任ALSOLIFE研究院院长，其研究团队中不乏北大、北师大等名校的专业精英。ALSOLIFE Institute特别强调团队合作和联合研发。目前已与中科院心理所、北京大学第六医院、北京大学国家健康与医疗大数据研究院等高校和科研院所建立了长期合作关系。目前，ALSOLIFE研究院已经完成了对自身产品和评价体系的一些实证研究。两项研究成果已分别被《中国儿童健康杂志》和《中国听力与言语康复科学杂志》接收，另有两项研究成果正在申报中。此外，ALSOLIFE Institute还获得了BACB授权的再教育信贷机构ACE的资格。目前，我们正在与几家国外培训和认证机构洽谈合作，以期在未来推出更多具有实证基础的培训课程。未来，该研究所将继续与其他研究团队建立合作关系，认真评估教学和培训体系的优缺点，并将科研经验转化为实用的教材和方法，为指导自闭症相关评估和干预做出贡献。

孩子犯错后，重要的是告诉孩子正确答案是什么。

研究院以创造自闭症儿童美好生活为愿景，通过符合实际的科研项目，开发具有实证体系的评估、教材和教学方法，强化数据引导决策的核心原则，建立一系列科学有效的评估、干预和专业培训体系。

有研究发现，与在犯错误后仅仅示范正确反应相比，要求儿童在有辅助的情况下做出正确反应，能更好地促进儿童对目标行为的习得、概括和维持(Barbetta PM，Heron TE，1993；Worsdell等人，2005年).但在其他研究中，却得到了不同的结果。例如，在2013年发表的一项研究(McGhan & Lerman，2013)中，研究人员讨论了“描述错误”(同上)、“示范”(同上)、“学生积极反应(ASR)”(在这种条件下，要求学生在教师示范正确反应并重新指导后的5秒内做出正确反应)和”。还要求学生对学习效率做出三个连续且独立的正确回答)。结果表明，五个自闭症学生中有四个在“示范”条件下习得速度最快，只有一个学生在自主学习条件下学习效率更高。2016年，另一个研究小组进行了一项类似的研究(Kodak et al .，2016)，结果发现，五名自闭症儿童中有三名仅通过教师示范正确的反应就能快速获得学习目标。

史密斯的研究结论，不同研究结果的差异，对一线教师来说似乎真的不太友好。我们总是希望主管或者研究告诉我们一个明确的答案，而不是总是说“个性化”，因为后者总是被认为是废话。但是仔细想想，是不是也可以有这样的启发:不对错误的反应做任何反馈也是可以的；也许对某些孩子来说，辨别强化足以促进学习，但大多数孩子仍然需要被告知正确的反应是什么；另外，像“错了”这样的口头反馈，不一定非要一棍子打死，真的要看孩子能不能接受，能不能真正促进正确反应的发生。

圆教(DTT)可以说是每个特殊教育教师的基本功。然而，即使每个人都有一些看家本领，仍然有许多未解决的问题。例如，是否要在回合之间更改指令？什么时候应该进行辅助撤退？80%的及格标准真的合理吗？用于记录的数据百分比是否合适？详细讨论可能会开一门课！

当然，这个问题的漏洞，很多老师肯定是知道的。虽然上面提到的三种错误反馈在教学中经常使用，但在实践中，并不止于此。一般反馈后会要求孩子在协助下做出正确的反应。有时候会让孩子多学一轮，甚至几轮。这些操作程序真的能影响孩子的学习成绩吗？

纠错的第一步是给出错误响应的反馈。如何反馈？说“不！”可以吗？还是直接示范给孩子看正确的反应？还是直接进入下一轮而不给反馈？

别急，既然我们这行的人天天讲“基于经验证据”，今天我们就来看看研究文献，看看有没有更好的纠错方法。

DT本身的目的就是强化轮练，也更适合能力弱的孩子。对于这样的孩子来说，穿插精于圆场，可能不仅不会让教学变得更有趣，反而会增加他们的学习负担，降低他们的学习效率。

当Lovaas等人首次提出DTT教学法时，提出了大量的惩罚程序，如打屁股，失去获得喜爱活动或玩具的权利，或作为错误反应的结果给出“错误”的口头反馈。他们提出，这种反馈在某种程度上属于厌恶刺激，可以避免儿童的错误反应(Lovaas，1981)。接着，有学者提出了不同的观点，认为不应该过分关注学生的错误反应，而应该保持冷静平和的态度，通过示范引导孩子知道正确的反应是什么，这样可以增强辨别刺激和正确反应之间的联系(Calloway & Savner，1998)。

2006年，Smith等人(Smith，Mruzek，Wheat & Hughes，2006)系统地比较了错误反应的三种不同反馈方式对儿童学习成绩的影响(任务:匹配单词和相应的图片)。一种是“不反馈”的条件，孩子出错后老师直接进入下一轮。二是“描述错误”的条件三是“论证”的条件。老师指出正确的图片，说“这张是对的”。结果发现，在参与研究的6名自闭症儿童中，一名学生在“虚假描述”条件下的学习效率最高，另一名学生在该条件下的学习效率最低。另一名学生在“示范”条件下的学习效率最高，而其他三名学生在三种反馈条件下的学习效率没有显著差异。所以他们得出的结论是，最好的纠错方法是因人而异的。然后，有研究发现，差异强化条件下(只有正确反应被强化，错误反应没有反馈)的学习效率远低于“示范”条件下的学习效率，这与Smith等人的结果不同，该研究结果表明，使用差异强化纠正错误是不够的(Kodak et al .，2016)。

需要注意的是，本研究中，纠错轮次后的重复轮次也是辅助的，但不要求儿童独立完成反应。然而，另一项研究(Carroll，Joachim，St. Peter，& Robinson，2015)发现，在错误纠正过程中，在得到协助的正确反应后，再次给出指令，直到儿童能够独立地显示正确的反应。对于大多数孩子(3/5)这个结果提醒我们，独立是学习的唯一标准，也提示在教学中给孩子独立反应的机会很重要。

这个问题好像有点混乱。我想很多老师都会给出肯定的答案。如果孩子犯了错误，我们当然要帮助他做出正确的反应！目前大部分机构培训都是这么说的，老师们也是这么互相传授经验的。使用起来没有任何问题。但是，咨询了相关的研究所后，却不一定如此！

纠错中的擅长项目是否穿插，对学习影响不大。

也许不一定要求孩子在辅助下正确反应，但前提是孩子能从示范中了解到什么是正确反应。

不要太担心纠错轮后是否给一次或多次练习机会。