个性化教育项目(IEP)是一种传统的特殊教育课程。在美国，IEP基本上是法律要求，教育机构必须为每个有特殊需求的孩子建立个性化的教育计划。在孩子上学之前，要根据开学前后的各种评价体系，制定个性化的家庭服务计划。

第一种课程取向:以早期课程干预为基础。一般来说，课程不会考虑到其他孩子的需求。这些课程大多是为“瀑布特服”第五级或以上的某一类特殊需求儿童设计的。我们可以把这类课程统称为特殊教育课程。根据融合教育的理念，有不同特殊需求的儿童和其他未确定特殊需求的儿童将一起上课和生活。那么，学校还需要开设特殊教育课程吗？有教育工作者认为，学校可以按照儿童短板的模式提供这类课程(瀑布5级以上)并附加“特殊课程”服务，比如在课后为他们提供特殊教育课程，或者在部分上课时间将有特殊需求的儿童带出课堂，为他们提供相关课程(瀑布3-4级)。

这种服务在香港比较常见(瀑布1-3级)。很多高功能自闭症的孩子在普通学校会有社交、交流、行为障碍，导致与同学产生矛盾和隔阂。除此之外，还有规矩、约定俗成的奇怪行为，影响课堂秩序。一般来说，家长会利用课外和假期为特殊教育补课，评估后增加针对性的班级。需要明确的是，发达国家的学校负责额外特殊教育的联系、介绍、评审和付费，而家长要自己掏钱。

如何看一个国家是否发达？不要看强者的高度，要看弱者的位置。借用张教授的总结，可以概括为三个方面:能否为弱者买单，能否为细节买单，能否为未来买单。这三点我们都不够好。尤其是对于弱者，我们做了太多没有惠及弱者的浮夸形象工程。

当一个孩子遇到学习困难，而相关机构需要为他做一些特殊的供给和改变，让孩子的特殊需求得到满足(HMSO，1981)。

*智力测验:不同的学者对智力的特征有不同的解释。比奈。阿尔弗雷德的观点是，智力是一种普遍的智力能力。智力的表现是个体在生活或社会情境中推理、判断、体验和适应环境的综合能力的反映。韦克斯勒认为，智力是个体有效理解和适应周围环境的综合能力，是一种有目的、理性的思维行为。

安安教育:英国穆迪ISO 9001: 2000国际质量管理体系认可的自闭症教育中心；致力于在国际ICF功能分类理念“社会综合模式”的指导下，为自闭症患者提供康复服务；北京师范大学、香港中文大学、香港大学、香港教育大学、中国残疾人联合会指定机构。

此外，还包括言语治疗的动态评估、听觉和视觉测试、自闭症能力测试、感觉知觉测试和阅读障碍测试。

在开学季，家长的焦虑和担心是常见的。诚然，很多自闭症儿童被家长送到普通幼儿园和学校进行所谓的融合教育，但各种情绪障碍和最终结果不言而喻。家长的感受可以理解，但是家长一定要明白什么是真正的融合教育，这种教育能给你的孩子带来什么样的改变和进步——这才是问题的核心。

特殊教育服务级联是指美国实施特殊教育服务或选择特殊教育形式的连贯系统。它有一个瀑布般的特征，是分级的，连续的。相对于香港英国特殊教育服务体系的评价和分类方法，因常以倒三角表示，故又称为“倒三角体系”。这个系统是由美国人迪诺在20世纪70年代提出的。它被服务于特殊儿童和满足不同需求(包括自闭症儿童)的所有级别和类型的公立学校所使用。

“特殊教育”的思想最早是由被誉为“特殊教育之父”的法国医生让-马里·加斯帕德提出的。随后EdouardSeguin于1837年在巴黎创办了一所特殊教育学校，改变了人们认为残疾人不能接受教育的错误观念。在美国，受民权运动和反孤立主义的影响，“回归主流”的呼声日益高涨。直到1975年，《残疾儿童教育法》提出了“最低限度的人权限制”。美国是第一个提出综合教育计划的国家。20世纪90年代，“全纳”(也被翻译为“融入”)更加关注特殊教育与普通教育的深度交集。在强调有特殊需要的儿童和普通儿童在同一教室一起接受教育的同时，它还强调为有特殊需要的儿童提供个性化和适当的教育服务。

这个定义的含义是:一个孩子是否有特殊教育需求，取决于这个孩子目前的学校环境是否能提供合适的资源。也就是说，如果已经常规成立的，心情很好的自闭症儿童在这个学校上课，那么这个学校就必须有专业的老师，知道如何满足这个孩子的学习需求。但目前内地的师范学校里，几乎没有认识自闭症的专门老师。

在17和18世纪，西方国家非常重视人权，提出帮助和支持残疾人是宗教义务和社会责任。为此，宗教团体建造了许多收容所和庇护所。但此时的出发点是基于特殊人群的个体需求和隔离，而不是引导他们进入社会，帮助他们接触到普通人的能力。此时应该是社会福利阶段和特殊教育阶段的更替期。

众所周知，目前在mainland China，几乎没有残疾儿童能够被普通学校录取并接受专业服务。由于建立了特殊学校，大多数特殊学校由残疾人联合会管理。这种顶层设计从一开始就不合理，导致各种推诿和不负责任。但自闭症儿童有一个共同点，那就是普通学校和特殊教育学校都不具备接纳自闭症儿童的专业经验和管理能力。

研究表明，整合教师的一些压力来自于特殊教育缺乏足够的学习资源。老师不知道如何获取社会资源，如何规划资源。究其原因，是我国高校特殊教育专业没有开设自闭症专业的课程，更深层次的原因是没有合格的导师为自闭症专业开设课程。

第二种课程定位:另一种课程定位是对所有儿童(包括被评定为有特殊需要的儿童)实施普通儿童课程(瀑布1-3级)。课程设置要与孩子当前的真实发展相匹配，在此基础上，帮助孩子实现全面均衡发展。课程提出了许多建设性的发展目标，在指导方针中对儿童应该取得的进步程度有许多明确的指示。当然，这个课程定位是面向所有有特殊需求的孩子，包括自闭症儿童。所以包容性更强。

首先请明确一点，医学评价和教育评价根本不是一回事，而是两种不同领域、不同功能的评价。前者用于诊断，后者需要用于自闭症儿童未来特殊教育计划的制定。(顺带一提，目前内地一些儿童医学“专家”跨界谈特殊教育，完全是不负责任的。)

近日，国务院办公厅转发教育部等部门印发的《“十四五”特殊教育发展促进行动计划》(以下简称《计划》)，部署各地加快特殊教育高质量发展。此次特殊教育推进计划亮点颇多，包括到2025年适龄残疾儿童少年义务教育入学率达到97%。还有7处专门提到“自闭症”，涉及自闭症儿童特殊教育学校布局、探索科学适宜的自闭症儿童训练方法、逐步建立助教陪护制度和自闭症职业教育。可以参考一下。

所谓“正常”分类，是假设大部分人的表现都是正常的。如果某个人的表现和大多数人不一样，那就是“超长”或者“变态”。这种分类通常是基于智商的特殊教育需求分类。计算智商的现代方法是将智力测量中受试者的分数与同龄人群的平均分数进行比较。如果考生的分数和同龄人的平均分一样，那么他的智商就是100。如果他的分数高于同龄人的84%，那他的智商就是115。然而，那些智商在130或以上的人在智力测试中的得分高于98%的同龄人。按照基于常态的分类方法，这些人属于“天才”的范畴。智商低于70，即智力测验最低分2%的人，根据香港教育局现行的分类方法，被列为“弱智”。

目前大陆所谓的“融合”是狭义的融合。大部分学校迫于政策，只把普通孩子和自闭症孩子放在一起上课，课程设计也是以普通孩子为标准，即不能兼顾自闭症孩子，影响其他孩子。这种耽误自闭症儿童，拖累正常儿童，把他们混在一起的融合，不是“真正的融合”。而适当的、人性化的融入模式需要适应自闭症学生的个体需求，提供多种安置模式，让学生获得安全感，被接纳和尊重，得到适当的帮助发展。因此，融合教育强调普通学校应在不牺牲普通儿童权益的前提下，主动做出改变，以适应有特殊教育需求的儿童。强调更有意义的融合、共同成长和积极变革。一方面可以满足特殊需求儿童的个性化教育需求，另一方面也可以让普通儿童获得与之相匹配的优质教育。这是“全民受教育权”的体现。

有人主张以孩子在学习上的困难或缺陷或日常生活中解决问题的能力作为界定标准。在这种分类中，一般采用多维度评价，即以多个层次或类别的缺陷和难度作为分类的标准。

因此，要实现真正的融合不是一件小事，它需要多方面的因素。政府的政策和制定必须建立在“为弱势群体买单”和统筹安排的基础上。

*瑞文渐进矩阵(HongKongRaven & # 39SStandardProgressiveMatrices):瑞文渐进矩阵是一种非语言推理测验，可以测量儿童的辨别、类比、排列等逻辑关系的能力。

* Merrill-Palmerscaleofefmenttests:该量表主要测试儿童对一些学前概念的认识，如颜色和形状、大小和数量等。最初发表于1931年，测试对象是1岁半到6岁的儿童。

无论是哪种课程定位，都不能忽视自闭症儿童的情感障碍和社会交往障碍，否则自闭症儿童会在这里花费太多的时间和精力，陷入“班级混读”的尴尬境地。父母越努力，效果就越扭曲。所以不适合自闭症儿童。

十六世纪以前，人们普遍认为特殊儿童“没有教育能力”或者“有伤害他人的能力”，因此特殊儿童会被忽视、虐待甚至遗弃，直到他们成年。当时的社会资源、文明程度、医疗水平只能保正常人的基本生活条件。直到中世纪，人们才进入救济和教育阶段。基于宗教和医学的发展，人们对特殊儿童的态度发生了很大的变化。开始关注他们的生存，工作，学习。并开始对他们进行有计划的救助、教育和功能补充，试图帮助他们独立生活和进入社会。

评估特殊教育需求的方法:评估方法包括使用标准化心理测验和一些非测验评估，如访谈和观察。主要采用心理测试、行为观察、评定量表等。

有人认为上述系统分类过于复杂，实际操作中需要大量专业诊断人才，因此提出另一种分类标准。这是根据提供特殊服务的需要来分类的。英国1981年通过的教育法就是这种分类的一个很好的例子。以下是法律中对特殊需求的定义:

个性化教育是针对个别学生的计划。但是，个性化教育的形式不一定是教师对一个学生的个别教学，而是从学生分组、课程组织、教学方法、学习活动安排、成绩评价等多方面匹配学生个体差异的一种教学。个别化教学可以单独进行，也可以分组进行，也可以组合进行。可以适应儿童的个体差异，也可以通过小组互动学习，促进自闭症儿童在小组中的发展。教师可以根据需要和从综合到分化的过程安排学习活动。当老师指导基本学习内容时，所有学生一起学习；之后会根据自己的能力进行深入学习。最后会进行个别学习，老师会根据个别学生的需求进行指导。从这个角度来看，个性化教育计划可以在融合教育的环境中进行。教育融合应该致力于特殊需要儿童和普通儿童的和谐快乐发展，而不仅仅是环境和教学方式的和谐；也是人际关系的和谐。教育环境的创设要充分考虑所有孩子的个性和发展水平，提供各种教具和环境设计，满足不同孩子的兴趣和需求，为每一个孩子提供成功的机会。在教学策略上，融合教育一般采用多层次教学，兼顾普通儿童和特殊需要儿童的教学需求和情感需求。这对老师的要求极高。教师不仅要全面了解普通儿童的发展状况，还要根据特殊儿童的不同需求，随时做出相应的调整。人际关系的和谐、教师与特殊儿童的和谐、教师对特殊儿童的态度和行为直接影响普通儿童对特殊儿童的态度和行为。亲子和谐:特殊儿童父母之间的合作是课堂教育的延伸，可以弥补学校教育的不足。此外，父母对有特殊需要的儿童的接纳可以促进融合教育的发展。这也是目前为止所谓的“融合”中最矛盾也是最容易发生的事情。特殊儿童往往会因为各种原因被普通儿童的家长集体“围攻”。

我再次真诚地告诫各位家长，融入不是简单的状态改变，而是一个永无止境的过程。有赖于政策的完善，有赖于特殊教育教师的认可，有赖于主流学校教学和组织结构的可持续发展。

*香港韦氏儿童智力量表(香港-WISC):香港韦氏儿童智力量表由美国韦氏儿童智力量表(1949年)和修订韦氏儿童智力量表(1974年)修订。港版是通过标准化程序制定的常模，适用于5-15岁的香港儿童。(粤语版)

目前我们国家的管理机构、医疗机构、教育机构都是各自为政，资源无法共享，甚至经验无法相互传承和支持，资源无法整合利用，使得融合教育的推进事倍功半。其次，在教学活动方面。教师的态度、专业、经验等因素对融合教育的实施有影响。教师是一线的实践者，融合教育的成功与教师的信念、态度和对特殊儿童的接纳程度密切相关，从而影响普通儿童和家长的态度。有调查显示，整合后的教师大多来自通识教育，上岗前经过短期培训后上岗；有些老师只从事了几年特殊儿童的教学工作，没有经过系统的学习。这对融合教育的帮助极其有限。然而，对于教师来说，实现“真正的融合”是一个巨大的挑战。当然，这不仅仅是老师的事情，还需要各方的配合。真正的融合教育需要教育、残联、医疗、民政和专业机构统一观点，达成一致。组建完整和谐的专业团队，为孩子提供最好的一体化教育。那么自闭症儿童应该具备什么样的能力才能就读主流学校进行融合教育呢？首先，我们应该通过两种评估表来了解孩子的真实情况。第一个是自闭症儿童进入普通幼儿园应该具备的社会交往等能力。第二个是进入主流小学应该具备的基础知识、课堂常规、学习技能、生活自理能力。所以自闭症孩子在进入主流学校之前需要经过转诊和评估(虽然我们一般的学校对孩子来说没那么靠谱)。否则，即使孩子进入主流学校，一方面由于孩子之间缺乏社会交往，另一方面由于我国融合教育理念和课程设置的不完善，自闭症孩子只会越来越封闭，情绪越来越差。因此，要提醒家长根据孩子的情况，客观地做出适当合理的安排。

评估程序:识别自闭症儿童的康复学习需求，是否具有特殊教育技能，以及其特殊环境的设计差异，以便在一体化的教育环境中安排各种特殊教育服务或调整课程，确定瀑布服务分类和有针对性的教学活动，必须首先进行一些正式的评估程序。

融合教育强调普通儿童与特殊儿童的相似性，主张在相同的环境中提供特殊的教学方法。提倡普通孩子和有特殊需求的孩子一起学习。但是，如果只把特殊儿童放在普通班学习，融合教育只会流于形式，必须在其他方面进行调整和配合，才能全面实施融合教育。换句话说，如果把所有的学生都放在一个地方，这只是狭义的融合。

除此之外，我们每天在康复机构中使用的结构化教学、心理解读、社会交往、行为管理等方法，对普通学校的孩子来说仍然很有效，但问题是mainland China普通学校的老师把这些当成了“天书”。这种学校的融合教育显然是无效的，是浪费时间。

*斯坦福-比奈智力量表:这一测试历史悠久。1980年修订，最新版本是2003年修订的第五版。适用于测试2-16岁儿童，确定其智力年龄。该测试分为六个部分，测试儿童的语言和非语言能力。

瀑布特殊教育体系分为七个层次，比较适合阿斯伯格到中重度的自闭症谱系障碍:第一层次:普通学校全日制普通班(适合阿斯伯格群体)；二级:在普通学校普通班上课，但有部分时间去补习教室进行教育分班(适合高功能和亚斯伯格症)；三级:只在普通学校和部分时间适合的特殊班级(适合中高群体)；四级:普通学校全日制特殊班(适合中度自闭症)；五级:隔离全日制特殊学校(中重度自闭症)；6级:在家教学的教育安置(严重)；7级:寄宿医院或其他隔离教养机构(适用于重症及其他合并症)。只有在经过评估并认为有必要时，才允许学生从原来的教育班级转到更高一级(更孤立)的教育班级。一旦学生的情况有所改善，应允许他们尽快转到较低层次(更常见)的教育机构。

评估的目的:评估是分级的重要教育工具，可用于识别和分析有特殊教育需求的自闭症儿童在什么水平上接受教育。根据Taylor，2006)，评估特殊教育需求的目的是掌握有针对性的信息，用于设计个性化教育。

用以下六章帮助你理解“自闭症全纳教育和瀑布服务”。1.全纳教育的历史

目前，我国融合教育面临着教学质量差、专业人才严重短缺、缺乏具有特殊教育背景和学历的教师、无法建立实施融合的标准和规范、相关部门重视不够等困难。而自闭症的全纳教育，参考发达国家的瀑布式服务体系，可以成功改善上述不足。

经过调研、接触和了解，mainland China各种所谓的自闭症融合教育，往往被各种“花哨”的教学所迷惑，大多把通识教育变成了眼花缭乱的课程安排。所以，特殊教育内容的“设计”二字很难讲。而且由于各种评价工具和体系的不完善，自闭症作为特殊儿童的评价只能作为普通儿童的基本能力测试，没有针对性的特殊设计是无法有效认识的。因此，毫无疑问，没有综合评价体系的一体化教育机构只是“狭义”的一体化。