这三点我们都不够好。尤其是对于弱者，我们做了太多的招摇过市的形象工程，但弱者得不到好处。自闭症教育的一体化和特殊教育体系的完全建立就是很好的例子，而这些环节处于非常薄弱的环节。更不用说“为未来买单”了。

我们在香港公开大学修读融合教育课程时，曾与导师介绍及讨论内地的现况。我们认为，按照目前内地和残联的分业教育体制，很难为孩子提供完善的一体化教育服务体系，师范学校也没有合格的专任教师。所以从专业角度来说，不能做评价和转诊。

融合教育强调普通儿童与特殊儿童的相似性，主张在相同的环境中提供特殊的教学方法。提倡普通孩子和有特殊需求的孩子一起学习。但是，如果只把特殊儿童放在普通班学习，融合教育只会流于形式，必须在其他方面进行调整和配合，才能全面实施融合教育。换句话说，如果把所有的学生都放在一个地方，这只是狭义的融合。

研究表明，整合教师的一些压力来自于特殊教育缺乏足够的学习资源。老师不知道如何获取社会资源，如何规划资源。究其原因，是我国高校特殊教育专业没有开设自闭症的课程，更深层次的原因是没有合格的教师开设自闭症的课程。

所谓“正常”分类，是假设大部分人的表现都是正常的。如果某个人的表现和大多数人不一样，那就是“超长”或者“变态”。这种分类通常是基于智商的特殊教育需求分类。计算智商的现代方法是将智力测量中受试者的分数与同龄人群的平均分数进行比较。如果考生的分数和同龄人的平均分一样，那么他的智商就是100。如果他的分数高于同龄人的84%，那他的智商就是115。然而，那些智商在130或以上的人在智力测试中的得分高于98%的同龄人。按照基于常态的分类方法，这些人属于“天才”的范畴。智商低于70的人，即智力测验最低分2%的人，根据香港教育局现行的分类方法，被列为“弱智”。

众所周知，在mainland China，很少有残疾儿童能真正被普通学校录取。因为有特殊学校，大部分都是残联管理的。这种顶层设计从一开始就不合理，导致各种推诿和不负责任。但是自闭症儿童有一个共同点，那就是无论是普通学校还是特殊教育学校都没有接收自闭症儿童的经验和能力。

第二种课程取向:另一种课程取向是为所有儿童(包括被评定为有特殊需要的儿童)实施普通儿童课程。课程设置要与孩子当前的真实发展相匹配，在此基础上，帮助孩子实现全面均衡发展。课程提出了许多建设性的发展目标，在指导方针中对儿童应该取得的进步程度有许多明确的指示。当然，这个课程定位是面向所有有特殊需求的孩子，包括自闭症儿童。所以包容性更强。

除此之外，我们每天在康复机构使用的结构化教学、心理解读、社会交往、行为管理等等方法，对普通学校的孩子依然很管用。问题是普通学校的老师都把它们当成“天书”了。这种学校的融合教育显然是无效和浪费的。

当一个孩子遇到学习困难，而相关机构需要为他做一些特殊的供给和改变，让孩子的特殊需求得到满足(HMSO，1981)。

斯坦福-比奈智力量表:这种测验历史悠久。1980年修订，最新版是2003年修订的第五版。适用于测试2-16岁儿童，确定其智力年龄。该测试分为六个部分，测试儿童的语言和非语言能力。

首先请明白，医学评价和教育评价是两个功能完全不同的领域。前者用于诊断，后者需要用于自闭症儿童未来康复教育计划的制定。

这种服务在粤港、mainland China比较常见。很多高功能自闭症的孩子在普通学校会出现社交、交流、行为障碍，从而与同事产生矛盾和隔阂。除此之外，还有规矩、约定俗成的奇怪行为，影响课堂秩序。一般来说，家长会利用课外和假期为特殊教育补课，评估后增加针对性的班级。目前看到没补课的孩子就好多了。

目前我们国家的政府机关、医疗机构、教育机构都是各自为政，不仅不能共享资源，而且不能相互继承和支持经验，不能整合和利用资源，使得一体化教育的推进事倍功半。其次，在教学活动方面。教师的态度、专业、经验等因素对融合教育的实施有影响。教师是一线的实践者，融合教育的成功与教师的信念、态度和对特殊儿童的接纳程度密切相关，从而影响普通儿童和家长的态度。有调查显示，整合后的教师大多来自通识教育，上岗前经过短期培训后上岗；有些老师只从事了几年特殊儿童的教学工作，没有经过系统的学习。这对融合教育的帮助极其有限。然而，对于教师来说，实现“真正的融合”是一个巨大的挑战。当然，这不仅仅是老师的事情，还需要各方的配合。真正的融合教育需要教育、残联、医疗、民政和专业机构统一观点，达成一致。组建完整和谐的专业团队，为孩子提供最好的一体化教育。

目的:评估是一种非常重要的教育工具，可用于识别怀疑有特殊教育需求的自闭症儿童。根据Taylor，2006)，评估特殊教育需求的目的是掌握有针对性的信息，用于设计个性化教育。

个性化教育是针对个别学生的计划。但是，个性化教育的形式不一定是教师对一个学生的个别教学，而是从学生分组、课程组织、教学方法、学习活动安排、成绩评价等多方面匹配学生个体差异的一种教学。个别化教学可以单独进行，也可以分组进行，也可以组合进行。可以适应儿童的个体差异，也可以通过小组互动学习，促进自闭症儿童在小组中的发展。教师可以根据需要和从综合到分化的过程安排学习活动。当老师指导基本学习内容时，所有学生一起学习；之后会根据自己的能力进行深入学习。最后会进行个别学习，老师会根据个别学生的需求进行指导。从这个角度来看，个性化教育计划可以在融合教育的环境中进行。

教育融合应该致力于特殊需要儿童和普通儿童的和谐快乐发展，而不仅仅是环境和教学方式的和谐；也是人际关系的和谐。教育环境的创设要充分考虑到所有儿童的个性和发展水平，能够提供多种多样的教具和环境设计，满足不同儿童的兴趣和需求，为每个儿童提供成功的机会。在教学方式上，融合教育一般采用多层次教学，兼顾普通儿童和特殊需要儿童的教学需求和情感需求。这对老师的要求极高。教师不仅要对普通儿童有全面的了解，还要根据特殊儿童的不同需求，随时做出相应的调整。人际关系的和谐、教师与特殊儿童的和谐、教师对特殊儿童的态度和行为直接影响普通儿童对特殊儿童的态度和行为。亲子和谐:特殊儿童父母之间的合作是课堂教育的延伸，可以弥补学校教育的不足。此外，父母对有特殊需要的儿童的接纳可以促进融合教育的发展。这也是目前为止所谓的“融合”中最矛盾也是最容易发生的事情。特殊儿童往往会因为各种原因被普通儿童的家长集体“围攻”。

但是为什么这篇文章要专门做介绍呢？为了保文章的连贯性，无条件的引用导致了下一届政府在融合教育下应该扮演的角色。

*香港韦氏儿童智力量表(香港-WISC):香港韦氏儿童智力量表是根据美国韦氏儿童智力量表(1949年)和修订的韦氏儿童智力量表(1974年)修订的。港版是通过标准化程序制定的常模，适用于5-15岁的香港儿童。(粤语版)

评估特殊教育需求的方法:评估方法包括使用标准化心理测验和一些非测验评估，如访谈和观察。主要采用心理测试、行为观察、评定量表等。

第一课程定位；从早期的课程干预开始，课程一般不会考虑其他孩子的需求。这些课程大多是为某一类有特殊需要的孩子设计的。我们可以把这类课程统称为特殊教育课程。根据融合教育的理念，有不同特殊需求的儿童和其他未确定特殊需求的儿童将一起上课和生活。那么，学校还需要开设特殊教育课程吗？一些教育工作者认为，学校可以以额外服务的形式提供此类课程，比如在课后为他们提供特殊教育课程，或者在部分上课时间将有特殊需求的儿童带出课堂，为他们提供相关课程。常见的例子包括为患有语言障碍的儿童提供言语治疗。

这个话题很敏感。原则上应该不是我们写的。

一个国家是否发达，不取决于强者的高度，而取决于弱者的地位。以发达国家为例:美国没有高铁；欧洲的基础设施已经过时；城市建筑老旧低矮；街道上充满了腐烂；日本东京街头的架空电线还没有入地；香港破旧的“丁当”电车比步行快不了多少，而且看起来很落后。

*瑞文渐进矩阵(香港瑞文& # 39；s递进矩阵):瑞文递进矩阵是一种非言语推理测验，可以测量儿童的辨别、类比、排列等逻辑关系的能力。

我们引用张教授的总结归纳为三点:为弱者买单，为细节买单，为未来买单。

那么自闭症儿童应该具备什么样的能力才能就读主流学校进行融合教育呢？首先，我们应该通过两种评估表来了解孩子的真实情况。第一个是自闭症儿童进入普通幼儿园应该具备的社会交往等能力，第二个是进入主流小学应该具备的基础知识、课堂常规、学习技能。所以自闭症的孩子在进入主流学校之前是需要经过转诊和评估的(虽然我们一般的学校对孩子来说是那么的不靠谱)。否则，即使孩子进入主流学校，一方面由于孩子之间缺乏社会交往，另一方面由于我国融合教育的课程设置不完善，自闭症孩子只会越来越封闭，情绪越来越差。因此，要提醒家长根据孩子的情况，客观地做出适当合理的安排。

个别教育计划(IEP)是一种传统的特殊教育课程。在美国，IEP基本上是法律要求，教育机构必须为每个有特殊需求的孩子建立个性化的教育计划。在孩子上学之前，要根据开学前后的各种评价体系，制定个性化的家庭服务计划。

* Merrill-Palmer智力测验量表:该量表主要测试儿童对一些学前概念的认识，如颜色和形状、大小和数量等。最初发表于1931年，测试对象是1岁半到6岁的儿童。

法国医生Jean Mare Gaspard Itard第一个提出了“特殊教育”的概念。他被誉为“特殊教育之父”。随后爱德华·塞古因(Edouard Seguin)于1837年在巴黎创办了一所特殊教育学校，改变了人们认为残疾人不能接受教育的错误观念。在美国，受民权运动和反孤立主义的影响，“回归主流”的呼声日益高涨。直到1975年，《残疾儿童教育法》提出了“最低限度的人权限制”。美国是第一个提出综合教育计划的国家。20世纪90年代，“全纳”(也被翻译为“融入”)更加关注特殊教育与普通教育的深度交集。在强调有特殊需要的儿童和普通儿童在同一教室一起接受教育的同时，它还强调为有特殊需要的儿童提供个性化和适当的教育服务。

有人主张以孩子在学习上的困难或缺陷或日常生活中解决问题的能力作为界定标准。在这种分类中，一般采用多维度评价，即以多个层次或类别的缺陷和难度作为分类的标准。

需要明确的是，这部分额外的课，发达国家的学校负责联系、介绍、评审、付费，而我们的家长自己出钱。

这种课程定位显然忽视了自闭症儿童的情感障碍和社会交往障碍，使得自闭症儿童在这里花费了太多的时间和精力。在内地基本属于“混班阅读”，所以非常不适合自闭症儿童。

有人认为上述系统分类过于复杂，实际操作中需要大量专业诊断人才，因此提出另一种分类标准。这是根据提供特殊服务的需要来分类的。英国1981年通过的教育法就是这种分类的一个很好的例子。以下是法律中对特殊需求的定义:

要告诫家长和老师，融合不是简单的状态变化，而是一个永无止境的过程，有赖于主流环境下教学和组织结构的不断发展。在开学季，家长的焦虑和担心是常见的。的确，很多自闭症儿童被父母送到普通幼儿园和学校，在同一个班级学习，进行所谓的融合教育，导致各种情绪障碍，最后的结果不言而喻。家长的感受可以理解，但是家长一定要明白什么是真正的融合教育。这样的教育能给你的孩子带来什么样的改变和进步？这才是问题的核心。

评估程序:识别自闭症儿童的康复学习需求，是否具备特殊教育技能，以及其特殊环境的设计差异，以便他们在融合教育环境中安排各种特殊教育服务或调整课程和教学活动，必须首先进行一些正式的评估程序。

在16世纪之前，人们普遍认为特殊儿童“无法教育”或“有能力伤害他人”，因此特殊儿童会被忽视、虐待甚至遗弃，直到他们成年。当时的社会资源、文明程度、医疗水平只能保正常人的基本生活条件。直到中世纪以后，人们才进入救济和教育阶段。基于宗教和医学的发展观，特殊儿童发生了巨大的变化。开始关注他们的生存，工作，学习。并开始为他们提供有计划的救济、教育，帮助他们独立进入社会。

目前大陆所谓的“融合”是狭义的融合。比如某地的“一体化幼儿园”，就是把一些农民工子女和自闭症儿童放在一起上课。该课程既不适合普通儿童，也不是为自闭症儿童设计的。这种耽误自闭症儿童，拖累正常儿童，把他们混在一起的融合，不是“真正的融合”。而适当的、人性化的融入模式需要适应自闭症学生的个体需求，提供多种安置模式，让学生获得安全感，被接纳和尊重，得到适当的帮助发展。因此，全纳教育强调普通学校要在不牺牲普通儿童权益的前提下，主动做出改变，以适应有特殊教育需求的儿童(上面所说的狭义全纳幼儿园，是指牺牲普通儿童的权益，但不满足特殊儿童的需求)。强调有意义的融入、共同成长、积极改变，一方面可以满足特殊需要儿童的个性化教育需求，另一方面也可以让普通儿童获得与之相匹配的优质教育。这是“全民受教育权”的体现。

这是一个相当沉重的话题，因为在我们学习过、接触过、了解过的mainland China所谓自闭症融合教育中，教学方式多种多样，令人眼花缭乱的课程安排谈不上“设计”二字，因为我们找不到任何上述各种评估的痕迹。特殊儿童的测评相当于普通儿童的基础测试，不同的是特殊儿童的测评经过了特殊设计。能有效了解他们的需求。因此，毫无疑问，没有综合评价体系的一体化教育机构只是“狭义”的一体化。

*智力测验:不同的学者对智力的特征有不同的解释。比奈。阿尔弗雷德·比奈认为，智力是一种普遍的智力能力。智力的表现是个体在生活或社会情境中推理、判断、体验和适应环境的综合能力的反映。韦克斯勒认为，智力是个体有效理解和适应周围环境的综合能力，是一种有目的、理性的思维行为。

在17和18世纪，西方国家非常重视人权，提出帮助和支持残疾人是宗教义务和社会责任。为此，宗教团体建造了许多收容所和庇护所。但此时的出发点是基于特殊人群的个体需求和孤立，而不是引导他们进入社会，达到普通人的能力和理想实现的目的。此时应该是社会福利阶段和特殊教育阶段的更替期。

因此，要实现真正的融合不是一件小事，它需要多方面的因素。政府的政策和制定必须建立在“为弱势群体买单”和统筹安排的基础上。

这个定义的含义是，一个孩子是否有特殊教育需求，取决于这个孩子目前的学校环境能否提供适当的资源。也就是说，如果已经常规成立且心情不错的自闭症儿童在该校上课；学校必须有专业的老师，知道如何满足这个孩子的学习需求。但目前内地的师范学校并没有专门了解自闭症的老师。

此外，还包括言语治疗的动态评估、听觉和视觉测试、自闭症能力测试、感觉知觉测试和阅读障碍测试。

用以下六章帮助你理解《自闭症全纳教育的基本框架》。