游戏2:教育 {自闭症的表现}
参与并评价孩子的游戏——成为游戏的敏锐观察者。
一，评价的目的
成为一个敏锐的游戏观察者是很重要的。评价让我们了解和欣赏每个孩子游戏的独特之处，观察孩子的社交能力，在群体中与他人的关系，让自己成为研究者，不断创造和实验假设，发现新方法和解决问题。非正式评估引导我们做出干预的决定。评价使我们能够以一种有意义的、自然的、整体的方式来评价孩子，也获得了改变的过程。
了解正常儿童和特殊儿童的游戏发展，有助于我们成为游戏的敏锐观察者。做一个高效的游戏指导，不需要了解游戏的一切，但至少要熟悉一些重要的关键，这对游戏教育会有帮助。如果你没有时间阅读大量的相关资料，建议你也选择一些重要的文献来阅读。
二、了解普通儿童游戏的发展
了解普通儿童游戏的发展，可以看出自闭症儿童游戏发展是否缓慢。游戏和假装是认知发展和社会性发展的基础，在不同的发展阶段有不同的假装表现。儿童最初表现出功能性和习惯性的行为，如:用玩具车的实际功能进行操作，逐渐把物体当成别的东西，如把积木当成汽车；少数大一点的孩子完全不用道具就可以想象，比如卡车停在假装的加油站加油，孩子也可以根据道具的属性想象，比如加油站关门了或者油卖完了。玩假装游戏要考虑到孩子的认知和社会理解，假装时要有基本常识，如:汽车只能用油开，人和活动的意识，两岁到两岁半时，孩子会给娃娃情绪和动作的能力(Sigman & Capps，1997)，下面分别介绍游戏在婴幼儿、幼儿期和儿童期的发展情况:
(1)婴儿(两岁前)
宝宝的游戏主要是靠感觉和动作，听声音找声源，双手抓能摸到的东西，移动身体爬来爬去等等。一般来说，很难决定孩子什么时候开始玩。几个月之内，婴儿会和它的看护者交换眼神和发出声音。Watson(1972)认为婴儿八周大，如果用什么东西逗他们，他们会笑，会呱呱叫(引自Wolfberg，1999)。一岁前大人和宝宝的游戏可以说是最早的社交游戏，比如玩捉迷藏大人也会用各种面部表情、声音、触觉来引起宝宝的笑、哭、注意力。九个月左右，他会通过肢体语言表达对同龄人的兴趣，通过口齿不清、打手势、给他看、给他看、凝视、微笑、发声等方式与他人建立共同关系。虽然他不会说话，但他通过有目的地吸引成年人的注意力来表达自己的兴趣和希望。宝宝逐渐发展玩具交换，轮流玩玩具，偶尔模仿。
随着婴儿的成长，他们逐渐增加社交游戏。当他们九个月大的时候，他们依靠大人的反应，才会有下一步的游戏行为。为了让宝宝更多的参与，大人会给孩子提供模仿的机会，比如:先对着玩具电话说话，然后把电话给宝宝，鼓励他们说话。大人支持孩子开始社交游戏，并帮助他们维护。婴儿以后可以自信地玩类似的游戏。Ross Kay(1980)认为，在十八个月大的时候，婴儿即使没有成人的指导也会玩一些游戏。Singer(1973)强调了亲子游戏的重要性，亲子游戏可以让婴儿进入想象的世界，比如玩捉迷藏、拔脚趾等。父母和孩子之间的互动提高了假装游戏的技能和社交技能(引自Hughes，1991)。
玩具的进步是从重复行为到可预测、有组织的游戏。起初，婴儿用嘴探索物体，拿走并拍打它们。当他们得到一个玩具时，他们会拉、摇或转它。然后，婴儿将玩具探索成相关的道具。最后，他们可以熟悉使用玩具的传统方式，如从杯子里喝水或组合两个以上的物体。儿童依靠玩具重复短暂的个体行为(如将杯子放在茶盘上)，逐渐展开简短的游戏脚本，并加入玩偶等来丰富剧情。
(2)幼儿期(两岁至学龄前)
2-7岁的孩子处于皮亚杰认知发展的早期阶段，假装的能力逐渐显现，可以参与各种角色、情节、对话和动作。一个游戏象征的不仅仅是一个群体，更是一个人的游戏，在这个游戏中，孩子们玩着玩具或者过着真实的生活。皮亚杰(1962)描述说，只有假装游戏是最早和最不成熟的象征性游戏。Hughes(1991)认为许多高度创造性的象征性游戏都是从假装游戏发展而来的。几个孩子并行地玩着假装游戏，沉浸在各自想象的世界里。最后，每个人都可以一起玩假装游戏，扮演不同的角色。象征性游戏反映了儿童在想象力和假装能力方面的进步，也具有社会互动的功能。两到三岁的孩子在游戏中逐渐表现出假装的能力，孩子从感性动作、功能性游戏走向象征性游戏。孩子们以创新和富有想象力的方式玩任何物体，逐渐增加手势、语言和游戏脚本的创作。富有想象力的游戏需要大量的连贯性和灵活性，游戏的玩法可以随时改变。最后，孩子可以适应其他角色，对待无生命的物体(比如玩偶)。
它象征着游戏脚本的发展。起初，孩子们用熟悉的个人经历组织游戏脚本，并在游戏脚本中放入适当的活动素材，如:哄娃娃睡觉；然后游戏的内容会体现出大家熟悉的成人体验，比如带着娃娃去逛街，孩子们会开始和娃娃说话。
三至四岁的孩子说话和策划游戏脚本的能力有所提高，可以变换不同的游戏角色，同时扮演两个以上的互利角色，比如自己当妈妈，娃娃当宝宝。Hughes(1991)认为三至六岁的儿童随着年龄的增长会假装玩更多的游戏，这种游戏主要是面向群体的社会性戏剧游戏。
(3)童年(十二岁之前)
孩子进入小学，对规则的认知和接受能力增强。假装游戏逐渐减少，逐渐被常规游戏取代，比如打球，下棋。孩子们非常重视设定好的规则，只有大家都遵守，他们才能一起玩。学龄儿童比学龄前儿童能更好地遵守规则，因此游戏反映了对秩序的需要。与以前相比，他们更喜欢与同龄人交往，同龄人提供了原本只有家庭成员才能提供的支持。被同龄的孩子接受，对这个年龄段的孩子来说是非常重要的。常规游戏和运动是孩子在校的主要活动，假装游戏的活动较少。与儿童相比，大一点的儿童假装游戏的形式和内容有质的不同，也更复杂。Singer和Singer(1990)认为儿童逐渐改变自己的私人想法或幻想，儿童通过有趣的活动实现自己的幻想。和其他孩子的戏剧游戏，娃娃和模型是最常见的，在艺术，写作和讲故事中很容易找到想象力。学龄儿童离开了大人的关注，花大量的时间与同龄人玩耍，并与同龄人建立稳定的友谊。一般来说，他们喜欢和与自己兴趣相投的人交朋友，游戏群体倾向于
大一点的孩子在与同伴玩耍时，口语和非口语的社交策略更加复杂，受欢迎的孩子会成功地邀请他人，加入同伴游戏和各种社交策略；Dodge等人(1983)提出了逐渐加入游戏群体的策略，包括:逐渐接近群体，在游戏边缘徘徊，模仿活动，逐渐接近，等待邀请，在不打扰玩伴的情况下自然加入群体。对于自闭症儿童和经常被同伴拒绝的儿童来说，精通社交策略是非常重要的(引自Wolfberg，1994)。
三、了解特殊儿童——自闭症的游戏发展
自闭症儿童玩游戏的方式固定刻板，以自己的方式玩，比如摇汽车，缺乏功能性游戏。自闭症儿童在玩游戏时表现出类似的特征，缺乏自发性、弹性、想象力和社交能力(Wolfberg，1993)。自闭症儿童被给予了自由玩耍的机会，他们出现了重复的刻板行为(Frith，1989)。Sigman和Ungerer(1984)指出，自闭症儿童在功能性活动和象征性游戏中的表现，无论是在结构化还是非结构化的情境中，都比相同心理年龄的智障儿童和普通儿童差。Stone等人(1990年)的研究也得出了类似的结果。与对照组相比，自闭症儿童玩的时间更少，功能性行为更少，象征性行为更少(引自张正芬，Min 87)。自闭症儿童经常被同龄人排斥，这使得他们的障碍更加严重。当他们有机会自由玩耍时，他们倾向于重复进行相同的活动来满足自己的兴趣，他们很少玩假装游戏，他们的游戏能力比其他孩子慢。
(一)游戏的象征层次
自闭症儿童游戏的共同特点是以刻板的形式操纵物体。操纵游戏的比例高于功能性和象征性游戏，操纵游戏从简单到复杂，如摇动和敲打玩具、堆叠玩具或将其排成一排。自闭症儿童在假装游戏中存在明显障碍，缺乏想象力和象征性游戏，尤其缺乏自发的假装游戏(Sigman & Capps，1997；贾罗德，鲍彻和史密斯，1993年).
自闭症儿童的符号游戏一般分以下两种情况进行评价:(1)无组织、自发的情况；(2)结构化、提示性或引导性情境。研究表明，在非结构化和自发的情况下，自闭症儿童的假装游戏出现障碍(Riguet，Taylor，Benaroya & amp；Klein，1981；巴伦-科恩，1987；刘易斯& ampBoucher，1988)，一些研究表明，自闭症儿童在线索情境中进行假装游戏的障碍较少，这表明自闭症儿童可以进行一些假装游戏(Lewis & Boucher，1988；查曼& ampBaron-Cohen，1997)，Harris(1993)指出提供更多的外部结构和脚手架辅助可以增加假装和功能游戏(引自Charman & amp；Baron-Cohen，1997)。给予指导和暗示，自闭症儿童的游戏表现优于自发情境。
Leslie(1987)提出了假装的三种象征形式:(a)物体替代:用一个物体代替另一个物体，如用手帕代替毯子。(二)赋予属性:假装桌子是湿的。凭空:想象空杯子里的茶。莱斯利的标准是非常重要的，这三种形式的游戏是普遍接受的象征性游戏定义(贾罗德，鲍彻和史密斯，1993年)。陈淑敏(闵88)指出，符号游戏是事物某些方面的符号变换，游戏中使用的事物与实物在外观和功能上的相似性是判断符号动作发展的指标之一。
(二)游戏的社交层面
根据DSM-IV诊断标准，自闭症儿童在社会交往方面存在质的障碍。许多自闭症儿童在五岁后社会化有显著进步，但社交障碍仍然影响同伴游戏。游戏对他人的社交反应程度取决于社交障碍的程度，与特定同龄人和游戏事件的熟悉程度和经历。在自由游戏情境中，自闭症儿童逃避或抗拒社会接触，很少自发进入游戏小组和接近同伴(Lord，1984)。自闭症儿童缺乏与同龄人社交的欲望和技能，缺乏共同游戏的社交技能，缺乏对游戏兴趣的交流，缺乏对社交线索的解读，无法理解和回应同龄人的社交友善。很多孩子用非正常的方式表达参与社会的意愿，比如:自闭症儿童告诉别人对游戏感兴趣，却描述伴侣的发型，而不是叫他的名字。这些行为很容易让同龄人产生误解。因此，自闭症儿童缺乏适当的技能和策略来接近群体参与(Wolfberg，1993)。小组游戏加剧了自闭症儿童的社会孤立，同龄人无法理解他们的奇怪行为，因此他们之间的差距被拉大。同伴群体排除了自闭症儿童(Firth，1989)。在童年时期，高功能自闭症儿童会感到沮丧，因为他们不能与他人玩耍和建立友谊(引自Wolfberg，1993)。
自闭症儿童在与他人相处时缺乏社交能力和社会理解能力，对社会线索的解读有困难，无法做出恰当的反应，以至于同伴对他们产生误解。让自闭症儿童和普通班学生一起做游戏，老师会给他们指导和帮助。自闭症儿童可以在游戏情境中练习社交能力，他们也可以拥有良好的人际关系或友谊。
第四，综合游戏群体的游戏评价
评价是一种敏感地检测孩子能力，提高孩子游戏技能的尝试。综合游戏小组通过游戏了解孩子，了解他们是如何玩的，而不是揭露孩子错误的游戏行为。观察各级儿童游戏的表现。更具体的说，我们把孩子的游戏分为社交层面和认知层面。我们的目标是帮助每一个孩子提高自己的能力，提供一个能够系统记录每个孩子游戏在社会层面和认知层面的观察结果、发展干预策略和特殊变化评价的分类体系。
(一)游戏的认知水平
游戏的认知层次是从简单的对物体的探索到更复杂的想象，分为:不玩、没有变化的操控型游戏、功能型游戏和象征/假装型游戏。这个评价框架有助于记录自闭症儿童的游戏行为。通过观察孩子的游戏，我们可以更好地了解每个孩子独特的游戏特点。观察孩子有助于了解个体和群体。如果你看着但不干预，你会发现孩子可以不需要大人的帮助就能解决问题。
象征性游戏或假装游戏是儿童描述或使用物体来表达其他事物的能力。变化、精炼、有创意的游戏主题意味着假装游戏越来越复杂。象征游戏或假装游戏有多种形式:(1)把物体(如玩偶)当作生命体，假装有自己的行为；(2)把物体当作别的东西；以及(3)使用手势或文字创造完全虚构的事物。
根据儿童的个体发展、兴趣和旧的经验，儿童主要从事一种或多种认知性的游戏行为，给予儿童游戏的机会，但儿童往往没有游戏行为，如不玩分类体系中的玩具。
表2:儿童游戏的认知水平
Parten(1932)提出了儿童社会参与的几个类别，重点不是如何玩，而是参与活动的程度。类别包括空闲行为、旁观者行为、单独游戏、平行游戏、联合游戏和合作游戏。我们修改了游戏伙伴的分类类别，拟定了适合自闭症儿童的游戏社会等级。社会层面是指与他人的距离和亲密程度，包括同伴引导的社会行为。可以分为个人、凝视、平行、共焦等不同层次的发挥，从短暂快速到互惠持续的互动。
表3:儿童游戏的社会层次
(三)游戏传播
仔细观察儿童在同伴游戏中的交流功能。沟通的功能包括规范他人、与他人互动、吸引注意力等。比如:索要东西、要求同伴互动和情感分享、抗议、解释和给出建议等。沟通可以通过言语和非言语的方式来实现，如面部表情、眼神凝视、走近、触摸他人的手、脸或身体、给别人东西、眼神交流、手势、声调、发出声音、不聚焦或聚焦的戏仿、单字或复杂语言、手语等。
5.收集评估数据
(一)游戏问卷
本问卷的目的是了解儿童游戏行为的符号层面和社会层面，并对个案家长进行访谈。问卷(附录一)的内容分为象征游戏和社会游戏。符号包括孩子最喜欢的玩具，在什么情况下喜欢玩玩具，以及对孩子目前游戏符号水平的描述。社交游戏包括孩子喜欢和谁玩，在什么情况下喜欢和别人玩社交游戏，以及对孩子目前游戏社交水平的描述。
(2)游戏喜欢，赞。
每个小组成员的观察工具(附录2)可以记录每个孩子的游戏表现，包括新手和资深游戏玩家，喜欢的玩具或道具(例如，对移动玩具的偏好)，玩玩具的方式(例如，对旋转玩具的偏好，排列玩具，以一般方式玩等等。)，以及游戏活动的选择(例如，对粗糙游戏、安静游戏和建设性游戏的偏好)。
(3)个人游戏特色档案
个别游戏特征档案（附录三），纪录游戏生手游戏行为与表现的游戏工具，叙述游戏的象征层次、游戏的社会层次、游戏偏好。你能敏锐的了解每一个儿童的游戏能力，透过这些资料，引导你选择能增进游戏团体互动的介入策略。
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