ABA是应用行为分析的英文缩写，中文翻译为“应用行为分析”，是行为训练的方法之一。

20世纪60年代，加州大学洛杉矶分校的心理学教授洛瓦斯博士将行为干预引入自闭症和其他发育障碍的治疗和教育中，取得了良好的效果。Lovaas称这个方法为ABA。1966年，洛瓦斯和他的同事发表了一篇后来被一些人称为“革命性”的论文。在这篇论文中，他们不仅描述了如何系统地运用行为心理学方法对自闭症和其他发展障碍儿童进行教育，以提高他们的语言水平，还报道了他们的治疗性教育带来的显著效果，即儿童语言的发展。这一结果改变了过去对自闭症预后的悲观看法，并引起了许多研究者和治疗学家对行为方法在自闭症干预中的应用的极大兴趣。此后，行为心理学发展出越来越多针对自闭症的干预方法，并在该领域发挥了越来越大的影响力。目前，ABA已成为北美和欧洲许多国家和地区治疗自闭症的最重要方法之一。

ABA以分解主体、强化和辅助为原则，采取离散试验教学，也称分解操作教学法，简称TDD为其具体操作方法(包括指令、个体反应、结果和停顿)；与自闭症儿童进行一对一的训练，由大学生、研究生或儿童家长组成的干预小组在专家的指导下进行。

洛瓦斯将阿巴的思想总结如下:

1.干预的场所是孩子自然生活的地方，比如家庭、社区。对于自闭症儿童来说，一个重要的目标应该是适应他们的自然环境。所以，自闭症儿童的教育和治疗虽然要有一定的条件和结构，但是这些条件和结构要尽可能接近自然环境。

2.干预的重点应从治疗转向教育。虽然大多数患有自闭症或其他发育障碍的儿童可能存在某种程度的脑损伤或遗传问题，但到目前为止，还没有医学手段可以有效地治疗这些障碍本身。相反，用适当的教育方法进行早期干预，可以提高孩子各方面的机能。

3.教育和干预的主要执行者是家长和老师，而不是专家或医生。每一个接触自闭症儿童的成年人，最好熟悉并使用推荐的教育方法，以便于儿童习得行为的泛化。

4.诊断是为了干预。干预者不应过多纠结于自闭症的诊断，而应将这些诊断名称分解为便于干预的具体行为单元，如语言状态、自理能力、社交能力等。在这个基础上，一个一个的训练。自闭症是一组症状，孩子会有各种各样的症状。到目前为止，既没有找到特效药，也没有找到捷径。所以在Lovaas看来，ABC…N的症状需要ABC…N的程序来干预。

Lovaas在书中对行为训练的研发和行为训练的有效性描述如下:

1973年以前的研究:

对行为训练的第一次广泛研究始于1964年，研究结果揭示了设计中的许多盲点。

第一，研究预计，如果将儿童的训练从自然环境转移到结构化环境中，儿童会远离干扰。对他们来说，这是一个更好的训练场所。

第二，研究预计，一年的一对一强化训练(加起来200个小时)对孩子来说是足够的，训练效果可以持久。

第三，研究者关注语言发展。希望语言能起到关键作用，促进未训练行为的改善。

然而，这些预期并没有得到研究结果的验证。然而，在教授自闭症和发展障碍儿童语言等复杂行为方面取得了巨大成就。曾经有很多人怀疑行为干预对建立语言的有效性(乔姆斯基，1965)，事实证明是有效的。同时，研究表明，儿童语言训练过程中所涉及的辨别学习法、回合法、辅助法、塑造法和联系法都是有效的过程。研究人员还描述了促进自闭症儿童和正常儿童之间语言交流的过程(查洛普和米尔斯坦，1989；盖洛德-罗斯等人，1984年；哈林，罗杰，李，布林和。盖洛德-罗斯，1986年).研究表明，与正常儿童或成人的互动可以帮助自闭症儿童从没有语言或鹦鹉学舌般的语言发展到拥有部分或全部语言技能。同时，在帮助孩子学习模仿、减少发脾气或自毁行为等行为方面也很明显。然而，最大的收获是认识到以下错误:

第一，想象一下，随着孩子语言的提高，其他领域的功能也会提高。但这个假设并不成立。这是我们最大的失望。我们总是希望孩子一旦学会说话，就能发展出反应的概括力，推动其正常化。相反，他们暴露出他们缺少很多基本的东西。尽管如此，语言的习得为他们提供了未来进入教育环境的可能性，在那里他们可以建立更恰当的行为。

第二，我们从中吸取的第二个教训是环境缺乏泛化，包括训练强度过大。当孩子们离开我们的训练回到当地医院时，他们不可避免地表现出退化。另一件伤心的事是，他们学到了很多，但他们正在慢慢失去它。当他们再次回到培训机构时，他们恢复了许多他们之前所获得的东西。但是当他们再次离开的时候，他们又都迷失了。看来训练最重要的是如何保持成绩。

第三，同伴认为从行为的观点来评价培训的效果是极其困难的。我们坚持要对医院的孩子进行培训，但马上被医院的同事拒绝了。他们的观点是，儿童应该回归主流，以便重新获得被剥夺的童年经历。医院的同事断言，这些孩子可以自己发育成正常的个体。与当地医院的儿童不同，那些经过训练回到父母身边的儿童显然表明，通过干预获得的技能可以得到更好的保持。

(2)1987年，UCLA(加州大学洛杉矶分校)对自闭症幼儿进行了一项研究。

研究工作从1973年以前的研究报告中得到很大启发，得出以下结论:

1.幼儿中取得了意想不到的进步。

2.认识到培训的效果与具体的地方有关。我们必须把训练从医院转移到家庭和生活环境中。

3.发现了反应泛化的局限性。所以要设计大多数孩子甚至所有孩子的行为。

4.父母可以当老师。这样才能促进和保持培训效果。

5.有人提议，大多数孩子应该接受两年或两年以上的训练。为了保持训练的效果，我们教孩子们发展与同龄人的友谊。

6.最重要的是获得了大量基于数据的连续训练步骤，丰富了教学过程。通过这些步骤，训练扩展到由数百个分解目标组成的教学过程。

1987年，加州大学洛杉矶分校对年幼自闭症儿童的研究扩展到智力、教育、社会、情绪和行为的其他方面(McAchin et al .，1993)。

那么为什么年龄小的孩子效果比年龄大的孩子好呢？洛瓦斯总结了以下原因:

1.强化训练(一对一，每周40小时)开始得足够早，以至于47%的孩子可以获得足够的语言、社交、游戏和自助行为，从而成功进入主流——普通小学。

2.一旦幼儿园顺利度过，孩子就可以顺利进入普通小学一年级，接受进一步的教育。

3.与同龄儿童发展友谊，有助于建立进一步的积极社会行为，防止训练结果的重复。

动物研究表明，在生命的第一年，神经结构很可能会随着生活环境的变化而变化(Sirevaag & amp；Greenough，1988)。因此，我们认为幼儿的这种变化也是可能的。Huttenlocher(1984)假设，适当的环境刺激可能会使婴儿和学龄前儿童比年龄较大的儿童更完全地补偿这种神经变异。虽然自闭症儿童的神经变异特征尚不清楚(如Rutter & Schopler，1987)，但这种补偿可以帮助我们解释为什么UCLA训练是有效的。

(3)研究结论

综上所述，行为训练的研究数据表明:

1.没有证据表明一种行为的改变会改变个体任何其他行为的有效性。没有证据表明所谓“关键”行为的建立突然带来了所有功能行为的大规模进步。比如语言能力提高了，但发挥能力没有明显变化；但从另一个角度来说，语言能力的提高会促进未来技能的学习，比如和同龄人玩耍的能力，学习能力的获得。同样，帮助个体减少问题行为可以促进教学效果，帮助个体进入不受限制的自然环境，在那里孩子的行为可以得到进一步的改变。

2.没有数据支持:在一个环境中学到的或者一两个老师教的行为，会自动迁移到其他环境或者人身上。但有证据表明，训练效果有“特定的环境”。这说明个人必须在所有的生活环境中，包括家庭、社区、学校，由生活中的所有人，包括家庭、老师、朋友作为训练者来训练。

3.有强有力的证据表明，如果不坚持训练，就会出现重复。除少数患有自闭症或发育障碍的幼儿外，经过训练后已获得正常功能，回归主流(McEachin et al .，1993)。其他的孩子，研究资料显示，他们必须接受终身的特殊训练。因此，我们比以前更深刻地感受到:理想的训练效果是得到更广泛的干预。

1987年关于行为疗法对自闭症的影响的报告被普遍认为是迄今为止该领域最全面、最客观的记录:

实验时间:两年。

对象:38名4岁以下的孤独症儿童被分为实验组和第一控制组:

实验组:19名学生，训练2年，每周40小时。

第一控制组:19人，为期2年，每周10小时。其他时间在其他特殊教育机构培训。

第二控制组:21名非本中心学生，在当地机构接受培训。

前提是:实验开始前处于同一水平。

结论:实验组进步显著，47%的儿童智商达到正常水平，平均智商107。就读普通小学。实验组的其他孩子也取得了相当大的进步。19个孩子的智商平均提高了20分，问题行为明显减少。

虽然两个对照组的孩子也接受了各种训练，但是2年后他们的智商、能力、行为基本没有提高。

那么，效果还能保持吗？

为了解决这一问题，Lovaas和他的同事在上述实验进行7年后，跟踪测试了实验组和第一控制组的38名儿童。测试内容包括:学校性质、智商水平、生活能力、个人心情。结果显示:

1、学校的性质:

47%的实验组就读于普通学校，而所有的控制组都就读于特殊教育班。

2.智商水平:

实验组平均智商为84.5，对照组平均智商为54.9。

3.生活能力:

与对照组儿童相比，实验组儿童生活能力指数较高:72至48(一般人群指数为100)，而问题行为指数较低:10.6至17.1(12分以上表示行为存在显著问题)。

4.个人情绪:

两组儿童之间没有显著差异。但在精神问题分项下，实验组儿童低于(好于)对照组:78比104。

实验表明，自闭症儿童经过训练后进步显著。

接下来的问题是能否在社区推广。

1998年，来自加州大学旧金山分校的两位专家辛科夫和西格尔(与洛杉矶的自闭症治疗中心无关)做了一项调查:

对象:22名旧金山的自闭症儿童被分为实验组和对照组。

实验组:11名学生，接受为期一年以上的行为训练。

对照组:11名学生未接受特殊教育以外的行为治疗。

结论:与对照组相比，实验组平均智商提高了25分(89.7: 64.3)。

前者的行为水平也比后者有所提高。

因此，脱落酸可以在一般社区推广。

(4)适当的培训标准

许多科学研究人员和从业人员都认为，适当的培训应该包括以下因素:

1.行为焦点:不仅要建构和强化适当的行为，更要运用技术干预，即转向、塑造、控制刺激变化、建立刺激辨别等手段。

2.家庭参与。父母和其他家庭成员必须积极参与儿童教育。没有这种参与，即使是在医院、特殊教育机构等专业环境中获得的东西，也很少能改善其在家庭、社区中的功能行为。

3.一对一培训的要求:开始培训后6到12个月左右需要进行个性化培训。因为自闭症和发育障碍的人更容易学习。培训需要在ABA专业培训师的监督和指导下进行。家长和大学生都可以进行培训。

4.专注力:当你开始以小组为单位教学时，你应该尽可能多的教他们适当的社交行为。和普通孩子组成一个团体会更好。对于其他自闭症儿童，发展的社交和语言能力可能会因为这些行为没有反应而消失。但是和正常儿童一样，自闭症儿童需要明确的要求(而正常儿童不需要)，所以不能完全促进适当的行为。告诉他们如何与同龄人互动。

5.广泛性:自闭症儿童最初需要教授生活中的一切。他们很少有适当的行为。新行为要一个一个教，一个一个教。一种行为很少会导致其他没有被直接教授的行为。例如，教授一种语言不能立即导致社会行为的出现，教授一种语言技能如介词不能直接导致其他语言技能的出现。

6.强度:有效干预需要每周40小时的强化训练。有时候，智力测试的分数可以说明认知功能有所提高，但并不代表你能成功地与同龄的孩子互动。如果不训练，会导致退步。至少在干预后6-12个月，需要这样的强度。重点是纠正语言问题。以后的时间可以分为两部分:协助与同龄孩子的融合，继续纠正语言问题。

7.个体差异:在理想条件下，大多数听觉儿童都能获得并维持所谓的正常功能。视觉儿童经过行为训练后无法达到正常功能。通过一对一的强化训练，可以保持他们的生活技能，并继续开发新的技能。

8.坚持:训练必须终身坚持。因为终止会失去已经得到的。经过强化和早期行为干预，到7岁功能达到正常的儿童除外。

9.质量控制:UCLA的研究数据表明，培训范围越广，孩子越容易迁移，这一点非常重要。