B. F .斯金纳(1957)指出，社会互动语言的学习是一个自由联想的过程，语言的丰富性也取决于联想能力的流畅性。关联词的联想训练的目的是提高个体对一般知识的理解(弗里曼&大可，1997)，拓展单一事物的扩散思维，表5是简单联想的例子。通过教师话语的呈现，学生练习对与话语相关的话语做出反应。在训练之初，大多需要更迅速的辅助和强烈的后效，然后逐渐撤回辅助和增强。

我们能成为好朋友或者闺蜜，不是偶然的。通过行为分析的解释，可以看出端倪，彼此的正向增强更是重要。

以上语言对话的内容可以扩展形成一长串对话。一般来说，同样的两个人谈的是一个对话连接另一个对话形成的连续对话；这个对话之所以会在过程中持续下去，是因为环境中的强化效应非常明显。A的语言行为因为B的回应产生了天然的正强化效应，强化了A的语言行为再次发生的可能性；当然，A也是B的语言行为的刺激，而B的语言行为受到A的语言刺激，同时又被A的后续反应增强，强化了再次反应的可能性。所以互相交谈的两个人同时是对对方语言的刺激和强化，自然度的增强是情感的愉悦体验和满足。难怪交谈在社会交往中起着重要的作用，也是一种非常吸引人的人际交往行为，因为在这个过程中处处都能感受到积极的增强。

老师:“很好。”(加上肢体语言的增强)

另外，对情绪的识别和理解是扩大因果关系的重要基石，也是管理社会关系的重要媒介。通过情感交流，可以把握比喻的概念，有了判断是陈述事实还是开玩笑的依据。一般来说，高功能自闭症患者在情绪敏感度或情绪解释方面存在明显不足，导致人际交往困难。因此，对情绪体验的解读不仅是帮助自闭症患者突破自我的有效途径，也是发展因果能力的重要关键。生活中的情感体验也随处可见，比如:一个学生因为在吃一个汉堡而开心，这说明了一个重要的因果关系。只要她随机地把握生活中的各种情感情境，立即随机地进行教学，或者采取系统教学的单一尝试，在逐渐积累经验后，就能取得相当的成果(冯华、文、、庄、闵93)。

B:没办法。

B:我喜欢去新光三越看电影。

与其他动作相关的短语(如坐、站、打、打)，与介词相关的短语(如inside、outside & hellip)，与意义相关的短语可以根据以上概念逐步类推。

第二种互动语言是跟随他人话语的模式。最常见的是语言课程中的教学互动。老师的一句话会引出学生的下一句话，然后老师会引出另一句话。这个过程不断重复，不容易学的概念可以通过互动串联起来。比如在学习诗词等难度较大的课程时，就采用这种教学策略，在对话中自然地逐渐强化。

哦，我明白了。你喜欢看什么类型的电影？

B:我比较喜欢看文艺爱情片。

高级的社会互动语言行为，如串联会话、主题会话等，属于两者，其训练过程必须通过更复杂的方式来实现。一般来说，根据弗里曼和大可(1997)以及作者的实践经验，主题会话应包括以下语言行为技能:简单刺激和连接训练，生活相关事件的因果关系，相关词语的联想，主题会话的发展，以及肢体语言学习。要教授恰当的主题会话互动语言，首先要训练上述语言行为，本文将对此进行阐述。

A和B:(笑成一团。)

表3显示了根据A-B-C方法以“是”作为主轴的相关示例练习。a、老师提问，学生尝试连接短语。环境的后效强化是语言产生的重要驱动力。词类组合一般是形容词加名词，生活中的各种事物都是可以练习的词组。

健康:“我很好。」

根据B. F. Skinner (1957)的观点，语言行为是个体与环境相互作用的产物，强调其交际功能和对环境的控制。功能性代表了交流意图的表达。如果达到传播意图，还包括传播意图的达成和环境控制的事后强化。从A-B-C的观点来看，环境中的先行刺激(A)根据不同的语言类型有不同的类型，包括人、事、物以及各种语言刺激等。语言行为(b)是不同语言模式产生的相应反应，可能因为环境的增强而继续发生；而环境中的结果(c)在强化的偶然性中起着重要作用。根据行为分析方法，语言不再是语音、语义、语法等不同要素的组合。，而是与环境相互作用的结果。因此，只要在学习者的学习环境中安排适当的前因刺激和后效强化结果，语言行为的习得是可以预期的。语言学习不再是发音难的问题，也不再是孩子发展的问题，而是环境安排是否合适的问题。

对因果关系的理解是个体未来发展抽象思维的基础，因果关系的现象往往包含在生活的各种事件和情感体验的理解中。了解生活事件的因果关系，是与人交谈的重要基石；比如“渴了就喝水”这句话，在句子中很清楚地表明了口渴和喝水的因果关系，与生理条件有关。在生活中的任何时候，都可以引发因果关系的研究；此外，在日常生活事件中往往可以观察到因果事实，如“有眼睛就可以看书”、“游泳要穿泳衣”等，都是日常生活中的相关事件；此外，对一般商品因果关系的研究是研究的另一个维度。比如“电视遥控器坏了，要换电池了”“洗衣机因为插电而运转”等，也是增强个体对因果关系理解的重要体验。

B. F. Skinner (1957)在A-B-C原则下给出了交互语言类型的语言行为特征如表1所示。表1所示的交互语言特征是语言行为和刺激之间没有点对点的关联。在学习的过程中，交互语言的培养是通过环境中的自由联想、串联和积极增强产生的(如表1所示)。根据B. F. Skinner (1957)的说法，互动语言可以分为以下三种类型:对冷呼叫的简单响应、他人语言的延续和长对话。

表4是以“感官知觉”为主轴的相关短语的例题练习，其中词性组合也是形容词加名词。这里特别列出了与感官相关的形容词，考虑到这些形容词比较抽象，对于自闭症学生来说学习起来有一定的挑战性，特别是要与上述可以从外观判断的形容词区分开来。另外，在应答过程中必须加入这部分词性的动词描述，在句子复杂度上明显高于上面的练习。生活中的各种东西都是可以练习的词组，但一定是可以加上感官知觉的形容词。

语内语言是自闭症学生的主要行为缺陷之一。如何帮助自闭症学生打破自我障碍，互动语言的教学和拓展是一个重要的关键。本文以B.F. Skinner (1957)的互动语言概念为基础，探讨了提高高功能自闭症学生互动语言能力的具体教学方法。首先，本文从斯金纳的言语行为角度讨论了互动语言的内涵。教学定位以主题互动语言为主，逐一探讨教学的重点课程，包括:刺激联系的简单训练、生活相关事件的因果关系、相关词语的联想、主题对话的展开、肢体语言的学习；最后引入相关研究论文作为佐，期望能作为从业者的教学参考。

社交互动语言的内容按难度可分为基础互动语言和高级社交互动语言。下面依次讲解其内涵和教学方法。

生活中常见的一件事就是打招呼。比如生活中经常出现的打招呼这种语言行为，如果从A-B-C的角度分析，可以窥见其语言内涵与环境互动的关系。例如表1中的1，当个人A听到“你好吗？”(A)个体A回应“我很好”(b)，会增强环境的自然性(c)，如肢体语言(如对方的微笑或点头)或语言行为(哦，我好开心等。).对于初学者，它将伴随着其他通用的增强(如礼貌)。

基本交互语言包含了问候、基本对话、一般语言对话等维度。表2所示的基本交互语言根据语言行为的被动或主动分为不同的行为项。在主动打招呼行为中，也要教会对情境的识别，比如学会分辨什么时候该打招呼，如何灵活应对；教学方法可以通过离散尝试教学或枢纽反应教学的方式达到教学目标(风华，闵91；人94)。

B.F .斯金纳(1957)在《言语行为》一书中从行为功能的角度对语言进行了重新解释，并根据功能的不同将语言的类型分为八种。包括(Mand)、回声、接受性语言、对象命名(Tact)、按功能、特征和类别接受(RFFC)、口头语言、阅读(纹理)和写作。其中，互动语言(言语内)只是自闭症学生的行为缺陷之一。例如，美国精神病学诊断手册中的诊断要求之一是:有语言能力的人在开始或继续对话的能力上有显著缺陷(APA，1994)，或者虽然有语言行为，但会问别人问题，但不想要别人的回答，也不注意别人的反应(Wing & amp；Gould，1979)。因此，具有语言能力的高功能自闭症学生在语言互动中往往表现出单向交流的格局，这也是高功能自闭症学生在人际交往中往往表现出的困难。如何帮助自闭症患者打破自我的障碍，互动语言的教学和发展是一个重要的关键。本文将从Skinner (1957)的交互语言来讨论如何提高高功能自闭症学生的交互语言能力。

行为主义定义行为，强调环境与个体反应的互动关系，其中环境包括前因和环境后果。行为主义强调的基本行为规则是连接环境和行为反应的规则:A(前因)-B(行为)A-B-C(共识)规则，简称A。这个规则可以用来解释所有可观察到的行为。当然，语言的分析离不开A-B-C规则的应用。

根据弗里曼和大可(1997)的建议，这种训练是为了帮助个人增加他们对事物的理解。尤其是自闭症学生，在刺激物的选择上往往存在过度选择。为了使自闭症学生对某一刺激逐渐产生多重线索，他们对单一事物有多重取向；此外，通过这种刺激训练，也有助于因果关系基本概念的产生。这种训练其实是一种基本的语言发展训练。根据作者的实践经验，教学顺序建议如下:(1)从相关短语“是”开始，(2)逐步加入与感官知觉有关的短语，如:吃、尝、嗅& hellip等等。、(3)逐渐加入与动作有关的短语，如坐、站、打等。、(4)逐渐加入与介词有关的短语，如inside、outside等。，以及(5)逐渐加入与感情有关的短语，如feeling & hellip。