直观教学法所倡导的许多具体方法，无论在临床上还是伦理上都是值得称道的。视觉教学法是根据自闭症儿童对视觉材料往往有良好反应的特点，结合行为心理学的基本原理和语言矫正、加强替代交流等其他学科的一些方法，训练自闭症和其他发展障碍儿童交流能力和自控能力的一种体系。本章将介绍和评价视觉教学法、图像交换交流系统和视觉结构化教育的概况。本章还将涉及视觉社会故事的方法及其在自闭症干预中的应用。

第一节直观教学法的基本问题

视觉教学法的推广和普及基于以下基本事实:第一，自闭症患者具有良好的视觉能力，他们往往对视觉材料反应良好。其次，大多数自闭症儿童都有严重的语言障碍，有的甚至达到了失语症的程度。第三，自闭症儿童的行为有其刚性特征。他们经常无法适应日常生活的变化。第四，自闭症儿童的一切语言障碍和适应不良，往往是导致他们不良行为的原因。鉴于这些特点，许多自闭症专家，如德勒瓦自闭症治疗中心的邦迪博士，北卡罗来纳州自闭症及相关残疾儿童治疗与教育中心(TEACCH)的肖布勒教授，密歇根州社会学习与理解中心的加里女士，都制定了一些直观教学法的基本规范。

视觉教学法的目的可以概括为几个方面:第一，视觉教学法可以为有严重语言障碍甚至失语症的自闭症儿童和其他发展障碍儿童提供交流工具，并且在这个过程中，还可以教会这些儿童学会社会交往。为了实现这个目标，Bundy和他的同事们提出了一个图片交换通信系统(PECS)。这个图片交换交流系统由易到难分为六个阶段。治疗师可以根据每个自闭症儿童的特殊情况，教他们掌握几个或所有阶段的技能。这些技巧包括给出图片表达需求、获取图片进行交流、区分不同用途的不同图片、用图片造句、用图片回答问题、用图片描述物体或对象等。，从而帮助有语言障碍的自闭症儿童学会用视觉材料表达自己的要求和感受。许多孩子在此基础上发展了口语能力。

其次，视觉教学法的应用还可以增加自闭症儿童生活的结构性和可预见性，从而增加他们对自己生活的掌控力。Scobler和他的同事认为，在自闭症儿童的治疗中，图片不仅可以用来帮助交流，还可以用来安排自闭症儿童的日常活动。例如，安排不同的图片来显示时间表和特定时间的特定活动。其目的是帮助自闭症儿童增加对未来事件的预测感和对自己生活的掌控感，从而减少对易变事物的常识和负面反应。因此，可视化结构化教育成为TEACCH的一大特色。

第三，目前，沟通问题与行为问题密切相关是公认的事实。一方面，行为问题具有沟通的功能。比如，行为问题的功能之一可能是帮助自闭症儿童实现他们想要的。另一方面，自闭症儿童的交流可以采取多种形式，包括语言和声音、姿势和手势、书面语言、计算机辅助语言以及各种问题行为。比如自闭症儿童可能会用自伤行为来表达或交流自己的不满等等。因此，无论从理论分析还是从实验材料来看，直观教学法确实可以减少自闭症儿童因社会交往障碍和生活变化而产生的强烈反应和行为问题。

第四，视觉教学法还可以以图像的形式为自闭症儿童提供必要的社会知识。自闭症儿童的一个缺陷就是不能从社会的角度看问题。比如他们往往不理解别人的需求和立场。视觉社会故事是借助具体图像向自闭症儿童提供社会知识的一种教育方法。

在方法论上，直观教学法也有许多特点。例如，为了教育自闭症儿童进行交流，专业人士使用了各种方法。包括替代性沟通干预(AAC)、手语或手势、语言矫正和训练等。虽然这些方法都有各自的效果，但也有一定的局限性。图像交换通信系统就是为了吸收这些方法的优点，弥补这些方法的不足而提出的。第一，Bong曾将图片交换传播系统的方法论特征概括为:第一，不限制干预对象的年龄。从语言矫正的角度来说，如果一个孩子5岁多了还不会说话，那么他的语言表达能力的发展将会非常困难。相反，替代性沟通干预方法提倡的很多方法并不适合5岁以下的孩子。然而，从图片交换交流系统的角度来看，不仅年幼的自闭症儿童可以从中受益，即使是成年的交流障碍患者也可以提高他们的交流能力。第二，图片交换通信系统对干预对象的能力没有具体要求。比如，从比较的角度来看，手语或手势教育一般要求干预对象具备模仿语言和动作的能力，但很多自闭症儿童就是不具备这种能力。而图片交换交流系统的训练并不一定要求干预对象具有先验模仿能力。第三，图片交换交流系统强调干预对象主动能力的培养和关注儿童兴趣与选择的重要性。在其他很多训练模式中，孩子往往是被动模仿，没有主动的意识和行动。在图片交换交流系统中，教师往往从训练自闭症儿童用图片提出自己的要求开始，当孩子能做到时，他们的要求就能在瞬间得到满足。因此，自闭症儿童在沟通和社会交往方面的主动性往往可以得到发展。第四，图片交换交流系统直接使用了很多行为心理学的训练方法。比如反向链接、整形、延迟提示、淡入淡出等等。因此，教师应该对行为心理学有很好的了解，这样才能自如地运用图片交换交流系统的各种具体方法。

相比较而言，TEACCH的方法论更具兼容性。Scobler曾将TEACCH的方法论归纳为以下九个方面。第一，要从经验观察而不是既定的理论去了解自闭症儿童的特点。第二，专业人员必须与家长密切合作。第三，我们不仅要教给自闭症儿童新的技能，还要对环境进行必要的调整。第四，干预应以评估为基础。第五，充分利用结构化教育。第六，强调行为心理学和认知心理学的指导意义。第七，优先进行积极的技能训练，接纳自闭症患者的一些缺陷。第八，在评估和干预过程中应采取全面和整体的取向。第九，对自闭症患者进行持续的社区干预。在此，有必要对TEACCH方法论中与视觉教学法密切相关的几个方面做一些具体的分析和探讨，如充分利用结构化教育，在接受自闭症患者特定缺陷的同时注重技能训练等。Scobler正确地指出，自闭症患者的长处是他们更好的视觉能力；但缺点包括对听觉信息的反应差，自我活动和生活组织能力的缺陷。根据这些特点，结构教育利用视觉材料帮助他们学习掌握日常活动。接受自闭症者的一些缺陷的意义在于强调改变环境的重要性。具体来说，视觉材料丰富的环境，对自闭症儿童学习技能、整理材料、安排活动都有很大的帮助。

视觉故事法属于比较晚的自闭症干预方法。因为这种方法也强调了视觉在自闭症儿童训练和教育中的应用的重要性，所以本章的最后一部分将对此进行讨论。但由于这种方法的应用和研究才刚刚开始，难免对这部分的讨论比较简单。

第二节图像交换通信系统

本节介绍的图片交换通信系统由易到难包括六个阶段。这些

包括以下阶段:第一阶段，给出表达需求的图片；第二阶段，获取图片进行交流；第三阶段，识别不同传播目的的不同图片；第四阶段，用图造句，用图答题；第五阶段，用图片描述物体或物品第六阶段，用图片表达自己的感受。

在实际应用中，教育工作者应该根据每个自闭症儿童的特殊情况，教他们掌握几个或所有阶段的技能。为了加强视觉教学法的效果，有必要对自闭症儿童进行沟通技巧的训练，并使教育者及时、统一地回应自闭症儿童的沟通努力。下面详细介绍和分析教育阶段和相应的训练方法。

首先，交换图片来表达要求

图片交换交流系统第一期的主要目的是训练自闭症儿童在看到自己想要的东西时，拿起相应的图片交给老师，从而表达自己的要求。为此，一个前提条件是，教师必须知道孩子想要什么，这样才能激发孩子学习图片沟通技巧的动力。大量研究表明，自闭症儿童对社会奖励的反应不佳。所以，在训练的初始阶段，实物奖励是激发孩子学习的重要因素。为了评价孩子喜欢的东西，老师可以把很多孩子可能喜欢的东西，比如食品玩具，放在孩子面前。如果孩子们一直用手抓东西，那么老师就可以自信地认为这些是孩子们喜欢的东西。老师也可以问家长孩子喜欢什么，以获得更多更准确的信息。

一般来说，这个阶段的训练需要两个教官。教官1和孩子同桌，坐在孩子前面，教官2坐在孩子后面。老师把选定的孩子喜欢的东西，比如饼干，放在自己的面前，让孩子看得见但够不着，在物体和孩子之间放一张代表它的图片。

训练开始时，孩子可能会用手拿他喜欢的实物，比如饼干。这时，指导老师2会帮助孩子从后面拿到代表蛋糕的图片，并发送给指导老师1。老师一旦接触到这个画面，马上口头鼓励孩子，“啊，你要饼干。”同时，给孩子想要的饼干作为善意的鼓励。

如果孩子还没有发布图片，教官2会帮他把图片放到教官1手里。如果孩子一开始不行动，老师也可以用一些口头提示，比如问“你想要什么？”或者说“我这里有饼干”等等。但是这种提示只能在绝对必要的时候使用。过多的口头提示可能会有副作用，比如孩子对提示的依赖等等。如果孩子能够成功地使用图片进行初步交流，老师应该要求孩子重复这样做大约五次，以确保他已经掌握了这一步。

之后训练会进入辅助回归阶段。这时候老师就可以用反链的方法来达到这个训练目的。反链法就是简单的把一个技能分成几个步骤。老师先完成前面所有的步骤，只留下最后一步让孩子们做。孩子能掌握最后一步后，下一次老师会把技能前面的步骤全部做完，只留下最后两步让孩子做。逐渐直到孩子能够独立完成技能的所有步骤。这种方法是用来训练孩子独立交换图片来表达自己的要求。教师2可以帮助孩子们用手获得代表实物的图片，并发送给教师1。但是要求孩子完成最后一步，也就是把图片放到教官1手里，才能得到自己想要的东西。当孩子学会这一步后，指导者2随后只能帮助孩子用手拿到代表实物的图片，并要求孩子自己完成最后两步，即把图片发给指导者1并放下，从而获得奖励。最后，让孩子在没有任何辅助的情况下，用图片表达自己的要求。

虽然图片交换交流系统不需要系统的评价，但是教师要注意根据孩子现有的水平进行干预。比如一些功能低下的孩子，可能一开始对图片及其功能没有概念。所以他们不知道怎么用图片交流。这种情况下，老师可以先用实物来表示实物。比如在透明的小塑料袋里放一块曲奇，开始上面的训练。当孩子学会用塑料袋中的实物进行交流时，教师逐渐过渡到用图片代替塑料袋中的实物，从而教会孩子进行非语言交流。此外，在与孩子交流图片的同时，老师要口头重复图片所代表的意思，比如在给孩子饼干的时候大声说“饼干”。如果老师一从孩子手中接过图片，就口头重复图片所代表的内容，无疑会起到语言示范的作用。这样有助于孩子在图片交流的基础上发展更高级的语言能力。现有资料表明，许多自闭症儿童可以从图片交流发展到语言交流。当然，这将是一个长期的过程，需要老师们全面的、持之以恒的努力。

第二，获取并传输图片

第二阶段训练的目的是教自闭症儿童从交流相册上取下代表特定对象的图片，然后走到老师面前，把这张图片放到老师手里，从而达到表达要求的目的。为此，老师要为孩子准备一个交流相册，通过可拆卸的胶带将代表孩子喜欢的实物的图片贴在交流相册的首页。其他图片可以暂时夹在通讯相册里。

培训之初，老师和孩子坐在同一张桌子上。老师可以让孩子们玩他们喜欢的玩具，或者先尝一些他们喜欢的食物。一般来说，训练时每次给孩子吃太多食物以保持学习动力是不可取的。然后老师把孩子喜欢的实物放在他看得见但够不着的地方，比如另一张桌子的桌面。这时，老师示意孩子把代表实物的图片从交流相册里拿掉，然后自己走过去，把图片放在自己手里。当然，孩子一开始可能做不到这一点。如果有，老师要给予必要的手把手的辅助，教会孩子拿到图片交给老师。一旦孩子完成这个动作，老师就要马上给他拿来孩子想要的实物。每天重复多次这样的训练，直到孩子慢慢明白图片的作用。

之后，老师要慢慢扩大自己和孩子的物理距离，从而培养和增加孩子主动交流的意识。具体来说，老师先教自闭症儿童从交流相册上取下一张代表特定物体的图片，把这张图片放在老师手里。然后，老师用同样的方法激励孩子们用图片表达自己的要求。但是，当孩子从交流本上取下图片时，老师有意识地稍微后退一定距离，让孩子靠近自己，把图片放在手里，以求得到他想要的实物。在这个训练的开始，老师一定不能退得太远。等孩子适应了这种条件，成功完成了用图片表达自己要求的动作后，老师就会慢慢地、系统地扩大自己和孩子的距离。比如老师从房间的一个角落移到房间的另一个角落，让孩子走到老师身边，拿着图片问自己喜欢什么。这样做，既培养了孩子主动交往的能力，也培养了孩子的社会交往意识。

最后，老师一定要慢慢扩大孩子与图片的距离，从而进一步提高孩子的主动意识。比如原来的通讯相册就在孩子手里。以后老师可以让孩子坐在桌子的一头，把交流相册放在桌子的另一头。这样，孩子们为了通过图片交流来表达自己的诉求，不得不走到桌子的另一端。等等，以增加孩子的实际沟通能力。

为了增加孩子用图片表达要求的交流频率，老师往往需要准备几本一模一样的交流画册，放在孩子经常活动的区域。比如客厅一个，厨房一个，教室一个。这样孩子就可以一直用交流相册上的图片来表达自己的要求。出于同样的目的，有时可以在冰箱等家具上贴一张代表实物的图片，让孩子有更多的机会练习用图片表达自己的要求。

第三，识别不同的图片。

自闭症儿童有各种各样的需求，在用图片交流的过程中要学会使用各种图片。第三阶段的目的是训练自闭症儿童在众多图片中找到合适的图片来表达自己的要求。在这个阶段的训练中，老师首先要根据实际情况准备好这些图片。

培训之初，教师仍应遵循先易后难的原则。例如，从教自闭症儿童区分和使用两张不同的图片开始。老师可以在绘本里放两张大尺寸的图片，一张是关于孩子喜欢的实物，一张是无关的。当老师把交流相册给孩子的时候，孩子一定要拿到正确的图片，放到老师手里，才能得到他想要的。比如通讯相册里，一张是冰棍的图片，一张是袜子的图片。如果一个孩子从交流图册上拿起一张冰棍的图片放到老师手里，老师会给他一根孩子喜欢的冰棍，并给他一个口头奖励:“你要的冰棍。”如果孩子拿起袜子的图片放在老师手里，老师并没有给他任何鼓励，只是把袜子放在孩子手里。以达到打消孩子错误的效果。如果孩子仍然不能识别正确的图片，老师应该给予第五章所讨论的必要的协助，然后在孩子掌握了技巧之后再慢慢撤回协助。比如老师一开始就指出正确的图片，就可以提供必要的帮助。相反，如果孩子能始终如一地从两张不同的图片中分辨出正确的图片，老师就可以慢慢增加图片的数量，让孩子学会使用越来越多的图片。教师应该在增加图片数量的同时逐渐缩小图片的尺寸。这样一个页面上可以放更多的图片，满足孩子不同的表达需求。

自闭症儿童学会从两三张不同的图片中分辨出合适的图片后，老师也要采取一些相关的方法来明自己的技能。比如老师可以给孩子一个有两张图片的交流相册，同时准备一个盘子，里面有两个对应的物体。按照要求，孩子必须先从交流相册里拿出一张照片，放在老师手里。之后，老师让孩子从盘子里拿一个实物。如果孩子拍摄的实物与他之前交给老师的图片相符，老师会给予实物和语言上的奖励。另一方面，如果孩子选择了与之前交给老师的图片完全不同种类的图片，这意味着孩子还没有真正学会区分和使用不同的图片。教师必须对他们进行再培训。比如，老师可以指着孩子不喜欢的东西说:“那正是你刚才想要的”。然后，老师可以指着孩子真正喜欢的东西说:“如果你喜欢这个东西，你必须告诉我。”(这时候老师可以指着代表孩子最喜欢的东西的图片来帮助他们。通过这样的反复训练，让孩子慢慢明白区分不同图片的实际意义，从而能够在不同的图片中区分并使用合适的图片来表达自己的要求。

用图片造句表达要求，回答问题。

在现实生活中，人们通常用句子来表达和交流。因此，

第四阶段的训练主要是帮助孩子用图片组成短句，达到用图片更准确地交流和为以后的语言交流做准备的双重目的。为此，在训练开始前，老师要准备一些相关的材料，比如一个带有可拆卸胶带的交流相册，一个长约12厘米、宽约5厘米的句子胶带，15至20张代表孩子喜欢的物体或活动的图片，其中包括一张写有“我想——”的图片，这张图片还包括一个代表“我想”姿势的人的肖像。

教师在训练中可以采用反链法，即把整个技能分成几个步骤，教师先把前面的步骤都做完，只留下最后一步让孩子做。具体来说，训练孩子用图片造句，老师先在交流相册的首页底部贴一个长方形的句带，在长方形句带的左侧放上表示“我要”的图片。然后，当孩子想要什么东西时，比如饼干，老师帮助孩子把代表他想要的东西的图片放在句子带的右边，这样就形成了“我想要饼干”的短句。同时，老师也帮助孩子把这句话拿到自己手里。然后老师可以指着句子上的两张图片，鼓励地说:“你说‘我要饼干’。”我现在给你饼干。“孩子们马上就能得到饼干，因此他们可以尝到用图片造句进行交流的甜头。

接下来，老师把“我要”的图片从长方形的句子带中搬出来，放在交流相册的左上方。如果孩子想得到实物或玩喜欢的游戏，老师要求孩子完成用图片组成句子进行交流的整个动作:即把表示“我要”的图片从交流相册上取下，放在长方形句子带的左侧；然后把代表他想要什么的图片放在句带的右边，组成“我要X X”的短句；最后，把这句话拿到老师手里，表达你的要求。在这个过程中，如果孩子能完成要求的动作，他就会得到他想要的。如果孩子不能完成这些动作，老师会在必要的环节提供帮助，等孩子能独立完成动作后再慢慢淡化帮助。

在这个训练过程中，老师还可以用某种颜色标记不同的图片(比如代表食物的图片都是以黄色为基调，代表玩具的图片都是以蓝色为基调)，帮助孩子更容易找到想要的图片。每次交流过程结束，老师还要负责把句子和图片放回交流相册，供孩子下次想交流时使用。

在孩子学会用图片组成短句后，老师可以进一步教他们用图片短句来回答“你想要什么？”现实生活中，自闭症孩子可能会遇到这样的问题，没有办法处理。这个缺陷是可以通过训练来改善的。教师应在培训期间准备上述材料。为了提供必要的帮助，在训练开始时，老师可以指着写有“我要”的图片，一边问孩子“你要什么”，以此提醒孩子把这张图片放在长方形的句子带上，把代表他要什么的图片放在图片的右边。最后，他可以把完成的句子带给老师，回答老师的问题。以后老师也可以用延时辅助的方法。当问孩子“你想要什么？”，他们不会先忙着指着“我要”的图片，等以后孩子没有反应的时候再提供必要的帮助。通过慢慢增加延迟辅助的时间，最后，孩子可以在没有辅助的情况下，只通过提问来回答带有图片短句的问题。通过这样的不断训练，孩子不仅可以主动用图片表达自己的要求，还可以用图片回答别人的一些简单问题。

用图片来描述物体或物品

为了提高自闭症儿童的学习动机，图片交换交流系统从训练儿童利用图片提出请求开始。这样，当他们完成所需的通信动作时，就可以立即获得他们所需的物理对象。随着孩子交流能力的提高，其交流功能的范围也要扩大。自闭症儿童不仅要学会用图片要求什么，还要学会用图片描述或评论物体。这也是图片交流沟通系统第五阶段的培养目标。

本次培训需要的相关资料包括:一个带可拆卸胶带的交流相册、一个长12 cm、宽约5 cm的句子胶带、一张写有“我要”的图片和一张包含“我要”的人像、一张写有“我看见了”的图片和一张包含“我看见了”的人像、一张写有“我有了”的图片此外，教师还要准备十五到二十张代表不同对象和一些对应对象的图片。

在训练自闭症儿童回答“你看到了什么”这个问题时，老师先在桌子上放一本有句子的交流相册，一张“我看到了”的图片，一个孩子熟悉但不一定喜欢的实物(比如袜子)，一张代表这个实物(袜子)的图片。老师接着举起袜子问道:“你看到了什么？”同时指向“我看见了”的图片，提供视觉辅助。如果孩子不能把“我看见了”的图片和袜子的图片放在交流相册的句子带上，老师可以牵着孩子的手一个一个地完成这些动作。当孩子在帮助下把这两张图片放在交流相册的句子带上时，老师马上鼓励地说:“是的，你看一只袜子。”同时，给孩子一定的奖励和表扬。当然，此时的奖励是不同于图片所代表的实物的其他物品。之后，老师通过延时辅助等方法，慢慢淡化辅助，让孩子能够用图片独立描述物体和对象。

在孩子可以用图片回答“你看到了什么”的问题后，老师也要提出类似“你想要什么”“你有什么”的问题，并将这些问题与“你看到了什么”的问题随机组合。通过这样的训练，可以帮助孩子区分不同问题的不同性质。如果儿童能够用图片区分答案，教师会给予相应的奖励，即使用与图片相同的实物奖励儿童回答“你想要什么”的问题，使用与图片不同的物品或令牌奖励儿童回答“你看到了什么”的问题。相反，如果孩子不会用图片来回答不同性质的问题，老师就要应用各种辅助手段来帮助，等孩子有进步后再逐渐淡化这些辅助手段。最后，训练的任务要从固定的老师逐渐扩大到其他成年人，让孩子最终能更自然地在生活中运用这些沟通技巧。

用图片来表达你的感受

在日常生活中，人们不时用面部表情来表达自己的感情。比如微笑来表达开心的感觉。自闭症儿童在识别他人用来表达情感的面部表情方面有明显的缺陷。一般都不懂人们常用来形容自己感受的词，比如“开心”、“难过”、“生气”。相应地，他们往往很难用语言和表情来表达内心的感受。这一阶段的训练目标是增加自闭症儿童识别他人面部表情的能力，提高他们对“高兴”、“悲伤”、“生气”等情绪词汇的理解，最后用代表这些感受的图片来表达自己的内心体验。

老师要在开始训练前准备好代表“开心”、“难过”、“生气”等情绪的图片。这些图片中人物的五官可以故意夸张，以吸引孩子的注意力。比如代表“开心”的脸上的嘴角可以高高翘起，代表“难过”的脸上的嘴角可以低低垂下，等等。同时可以在图片上写下“开心”、“难过”、“生气”等相应的文字。

训练时，老师先在桌子上放一张“开心”之类的图片。老师接着(1)指着开心的图片，口头描述图片中人物的面部表情，比如说“孩子很开心”；(2)说明可能导致快乐的原因，如“因为妈妈给他吃了冰棍”；(3)让孩子指出情绪特征，比如“指着他开心的嘴”给孩子看。如果孩子能完成动作，要表扬和奖励他。否则，老师应该使用各种辅助工具来帮助。一个辅助方法可以是老师自己做一个非常夸张的笑脸。然后指着你上翘的嘴巴对孩子说“看，我很开心”。另一种方法是由老师制作一些情感专辑，如关于快乐、悲伤和愤怒等。其中列出各种可能导致这种感觉的相关事例，并用图片表达出来。比如，在关于快乐的情感专辑里，可以是孩子有了新玩具，所以开心；或者母亲吻了孩子，于是他笑了，等等。

在孩子学会使用代表“快乐”的图片后，老师会引入代表其他感受的图片，如代表“悲伤”的图片、代表“愤怒”的图片等等，训练孩子用和上面一样的方法使用这些图片。特别是在表达感情时，要注意在自然情境中反复练习。比如老师每次给孩子一个玩具，他都可以说“你有玩具，你开心”。然后老师让孩子指着代表“开心”的图片。这样，久而久之，孩子想表达自己的快乐时，就会慢慢用代表“快乐”的图片与大人交流。其他情绪也是如此。

七。应用和评估

德勒瓦自闭症治疗中心的邦迪博士和他的同事对图片交换交流系统的应用效果做了一些统计分析。根据他们的数据，该中心曾在五年时间内治疗了85名5岁以下的自闭症儿童。一般来说，这些孩子在开始时很少或没有语言或其他功能性交流技能。经过三到六个月的训练，大部分孩子都能很快掌握利用图片进行初步交流的技巧。然后，通过进一步的训练，他们可以在半年到一年的过渡期内学会使用图片和语言进行交流。大多数自闭症儿童可以在一到两年内慢慢过渡到接近正常的语言交流。

进一步分析表明，在平均年龄为三岁半的85名自闭症儿童中，有66名儿童接受了图片交换交流系统下的干预一年以上。通过一年或一年以上的系统训练，59%的自闭症儿童已经学会完全用语言表达交流。如果将使用图片和语言进行交流的自闭症儿童考虑在内，那么76%的自闭症儿童已经学会了完全或部分地使用语言和图片进行交流。有些自闭症和重度智障的孩子，只能停留在用图片表达诉求的阶段。

通过图片交换交流系统的训练，自闭症儿童不仅可以学会表达和交流，而且可以取得明显的行为进步。例如，德勒瓦自闭症治疗中心的研究人员将66名在图片交换交流系统下接受干预一年以上的儿童分为三组:第一组是完全使用语言表达和交流的儿童；第二组是一些用语言和图片来表达和交流的孩子；第三组是不能用文字表达，只能用图片表达的孩子。然后，这些研究人员使用自闭症行为量表来衡量所有儿童的不良行为。结果表明，在接受图片交换交流系统训练之前，这些儿童的不良行为基本相似。接受图片交换交流系统训练后，第一组儿童的不当行为改善最大；第二组孩子的不良行为有了很大的改善；第三组孩子的不良行为改善最小。这说明表达和交流的障碍是自闭症儿童行为不端的原因之一。通过图片交换沟通系统的训练，随着自闭症儿童沟通能力的提高，其不当行为会减少。孩子的沟通能力提高得越多，这种不当行为就会越明显。

更重要的是，图片交换通信系统的应用效果已经在其他研究者的推广实验中得到实。例如，在Kravits等人(2002年)的研究中，受试者是一名患有严重语言障碍的6岁自闭症女童。在7个月的时间里，研究员教她掌握了使用图片交换沟通系统的前三个阶段，即给出图片表达需求、获取图片进行沟通、区分不同的图片用于不同的沟通目的。研究者还训练了女孩的家庭成员，如母亲、学校老师和其他孩子，让他们知道如何回应她的图片交流。同时，研究者观察并记录了女孩使用图片表达自己的次数，使用有意义的语言的次数，主动使用图片或语言进行社交的次数，以及社交的时长。结果显示，在所有的四项测试指标中，女生训练后的成绩都明显高于训练前，有些可以说是从无到有的突变。此外，她新学到的技能可以在不同的环境中应用，并在培训后保持。

再比如，在Charlop—Christy等人(2002)的实验中，三名参与研究的自闭症儿童接受了图片交换交流系统的训练。这些孩子不仅在短时间内学会了用图片交流，还逐渐发展了口头语言能力。这是因为图片交换交流系统强调先教会孩子自己要求的语言，这比其他语言训练更能提高孩子学习语言的动力，而其他语言训练往往是从描述性语言训练开始的。而且老师在使用图片交换交流系统训练孩子的时候，非常注重图片交换和口语表达的结合，让孩子在学习图片交换的同时，自然接触到口语。更有趣的是，研究结果表明，三个孩子在学习掌握图片交流的过程中，社交行为都有所改善，相应减少了之前的问题行为。

正因如此，许多自闭症领域的专家高度评价图片交换交流系统在提高儿童交流能力和语言能力方面的作用。正如一些学者所指出的，与其他可供选择的交流方式相比，图片交换交流系统更系统、实用、易于掌握。从图片交换交流系统已经广泛应用于自闭症干预的事实来看，这个评价可能并不为过。这可能是因为，第一，图片交换通信系统的训练方法是具体的而不是抽象的。第二，图片交换交流系统使用的视觉差异比一些依赖听觉差异的教学方法更直观。三、图片交换交流系统是一种基于主体需求的交流，有利于提高自闭症儿童的学习动机。第四，图片交换交流系统通过行为干预方法，如各种辅助方法、延时方法等，加速学习过程。当然，图片交换通信系统也有其特定的局限性。例如，它要求孩子随时携带通信相册。在某些场合，这会造成很多不便。

第三节结构化教育

美国北卡罗来纳大学自闭症及相关残疾儿童治疗与教育中心(TEACCH)的Schobler及其同事所倡导的结构化教育，就是从另一个角度将视觉教学法应用于自闭症儿童的干预。结构化教育方法已有30多年的历史，在不同阶段可能有不同的侧重点。结构化教育的一些基本方法在世界各地的自闭症干预中也被广泛采用和调整。根据史酷比最近的一些著作，结构化教育的基本内容可以简要概括为四个方面:一是客观环境的结构化。第二，日程的可视化。第三，学习任务的图式分解。第四，奖励和选择的可视化。以下是对这些结构化教育方法的介绍和分析。

为了用通俗易懂的方式向自闭症儿童传授社会知识，社会故事不仅使用了简单通俗的语言，还使用了视觉形象。教师在使用视觉图像搭配社会故事时，要考虑儿童的发展水平。比如对于功能低下的自闭症儿童，视觉画面一定要非常吸引人，非常鼓舞人，这样才能帮助他们理解问题，增加学习动力。相应地，社会故事常常可以用第一人称来表达。对于发展水平较高、年龄较大的自闭症儿童，可以用相对抽象的线条画来表达视觉社会故事；用来表达故事的语言可以是第一人称，也可以是第三人称。

第三，如何应用视觉社交故事

为了应用视觉社会故事训练自闭症儿童的社会知识，教师应明确如何引入、解释和淡化视觉社会故事。下面简单讨论一下注意事项。

作为一种新的干预方法，目前还没有关于治疗效果的系统应用研究和数据。但是，在实践中，研究自闭症的专业人士和自闭症儿童的家长对视觉社会故事的实用性和有效性有很好的反映。