模仿:扩展:当孩子说出一些单词时，治疗师/老师根据单词的内容和语序重新整合，以更为擅长和完整的句子形式重复。当孩子复述老师所说的完整的单词时，老师可以顺势延伸话题，说出与语境相关的句子，让孩子有更多的机会接收相关的语言信息。

在交际中，如果说话者和听话者说或听到了语音错误、语义错误、语法不正确或不符合语用规则的词语，他们会立即感知并纠正，或者思考是否有其他含义。这是回指语言的操作，是一种高级的心理能力。

模仿:成人示范语言目标；然后诱导孩子说出有语言目标的单词。

下面的例子说明了这种用法:老师和孩子们一起读《红色气球》的故事。根据内容，老师说:“红色气球不是要和火车赛跑，它要和猪赛跑。”或者“红色气球已经向小牛问好了，但它还没有向恐龙问好。」)

非语言:非语言主要指手势、肢体动作、体位、面部表情、头部动作、眼神或眼神交流、交流伙伴之间的距离等。这些也具有传输通信消息的功能。“他的眼神可以杀人”“她说话的时候总是晃身体，真的很不合适”之类的话只是对非语言交际的解释。

2.教学归纳推理(教师设计和安排有意义的交流和互动情境，让学生发现语言的意义或规律。例如，教师可以通过对比的方式让学生理解单词或语法规则的意思。

语言教学的重点往往是目标语言结构的习得。因此，为了使语言障碍学生将注意力集中在干预目标上，需要控制治疗过程中同时出现的其他相关刺激。为了突出目的语结构的应用方式或规则，教师应尽量使用短而简单的句子，以控制语法的复杂性。

比如一个4岁的孩子，听到父母说暑假要去纽约玩，还起哄说“纽约纽约扭屁股喝牛奶”。他可能不太了解纽约的概念，但他知道“纽约”这个词中“ㄋㄧㄡㄡ”的音节和“牛”的音节是一样的，所以他说出这样的话。比如一个4岁的孩子对幼儿园老师说:“我知道你为什么叫老师，因为你很老了。」

模仿:在交谈中重复孩子的话:孩子说错话后，大人再正确地说一遍。

举例:1。教授内存集组策略。比如以电话号码和身份证号码为材料，教学生如何将8或9个数字分成两组进行记忆。

例如，有听力障碍的儿童，佩戴适当的助听器或接受人工电子耳植入，可能会防止或减少随后的语言发展问题。

(1)有趣的物品、教材或活动触手可及。儿童的交往能力是在社会交往情境中发展起来的，能够激发其交往意图的诱导性事物往往是生活中与衣食住行娱乐相关的物品或活动。所以家长/老师可以放一些孩子喜欢的食物、饮料、玩具、故事书、磁带、视频、拼图、积木、小三轮车等。在家。把它放在低矮的柜子上，地板上，或者桌子上，让孩子随手可得，而家长/老师可以伺机为他们感兴趣的物品或活动提供机会，与他们交流互动，帮助重度残疾儿童发展适当的沟通能力。

比如他喜欢在院子里骑车，故意关上门，让他得不到想要的东西。再比如:他喜欢玩电脑光盘游戏，故意拔掉电源插座。

一些语言障碍或交流障碍可能来自于不能正确使用传统语言符号(即口语)与他人交流。所以，如果你提供补偿性的策略，可以让他们适当的与人交流。

形而上的语言:形而上的语言主要是指运用语言思考语言的能力，将语言作为对象进行表征和思考的能力，表现出对语言结构和规则的意识。你可以谈论和分析语言的每一个层次，就好像你把语言从它的整个本质中抽离出来一样(Owens，1996)。

比如，当我们紧张的时候，我们可能会说得越来越快，或者当我们内疚的时候，我们可能会吞吞吐吐，支支吾吾。再比如:饭后妻子让丈夫洗碗，丈夫回应:“好吧！由于词语的停顿、拉长、音量变化，可能会有不同的解释，包括:不愿意但又舍不得、很不开心、太大惊小怪、开玩笑表示亲密等。

老师:我在玩粘土。你也是。你说，“我在玩黏土。”

比如“虎”/“前畏狼，后畏虎”和“工”/“建”中的“虎”、“公”等词，可以视为自由语素，也可以归为黏着语素。虽然汉语中自由语素和附着语素的划分存在不确定性，但唐廷池(1992)认为这种划分意义不大，因为它不会影响许多汉语词(如合成词)的内部结构和外部功能。

有些语言障碍或交流障碍的问题可能是生理问题引起的，比如唇腭裂引起的构音和音韵发育问题。经过适当的整形手术，可能会消除交流障碍的直接原因。

比如，我们第一次和别人说话，可能会根据对方的声音特征、说话风格(缩头缩脑、保持距离、彬彬有礼还是盛气凌人)、语速快慢来判断对方的性格或地位。但需要注意的是，有时候这种判断也可能是不正确的。

家长/老师可以收集孩子从未接触过的物品，有意剪贴一些奇怪的图案，或者把积木拼成奇怪的形状，然后伺机吸引孩子的注意力，启发孩子表达自己的想法。

构词法:这种语言元素主要是指词汇的构词规则，或者说是语言中最小的有意义单位——语素的应用规则。比如在英语中，jump是由单个语素构成的词，但是jump就变成了由两个语素构成的词。

(1)当口头交流出现问题时，可以代替口头交流。例如，当你感冒、咳嗽或喉咙沙哑时，你可能需要使用辅助手势进行交流。

语义:语义主要指语言系统中的意义，包括词和句子的意义。说到语义，还涉及到一词多义、反义词、同义词、抽象语言或者语义网络。比如:个别单词的意思，句子的理解等。此外，语义与世界中的人、知识或经验的概念或认知表征有关。

通过以上安排，家长/老师可以给孩子创造索要物品或做活动的机会。需求行为是儿童交往能力发展的基础，也是满足自身需要必须与他人交往的行为。

出门的时候，故意帮他穿上哥哥或姐姐的鞋子。刷牙时，故意给孩子用肥皂代替牙膏。扫地的时候，故意把网球拍给孩子。在公告牌上倒贴儿童艺术作品。

此外，一些重度/多重残疾的人由于口语能力有限或说话困难，可能经常通过手势、肢体动作等非语言交流来表达自己的需求。比如手和嘴比，表示想吃东西，摸大腿表示想上厕所。最后，交流的非语言方面有以下功能:

2.故意做一些明显的肢体动作。

语素可以分为自由语素和束缚语素。自由语素主要是指能自行出现且有意义的构词单位，不能分解成更小的构词单位。例如，publish是一个自由语素。

这种策略的使用也是为了刺激儿童的询问或抗议的交流行为。在实施过程中，家长/老师可以故意提供少量物品来诱导孩子的交往行为。比如吃零食或午餐时，可以故意只给孩子少量的饮料、饼干、水果、炒饭等。，以至于孩子不得不向大人要更多的食物。

语言的外部因素包括副语言、元语言和非语言。

(2)可以增加口语交流的有效性，如舞蹈、丰富的表情等，可以使交流更加顺畅。

例:孩子说:“三个人拔河，绑绳子，用手拉绳子，但是都摔倒了。”老师:“对，他们三个是拔河。他们非常努力地想把绳子拉过来。但是绳子掉了。”

但是，在句子中强调某个词，也会传达出其中的寓意。比如“我要豆浆，是豆浆”“我确实洗了手”。此外，研究指出，人们可以仅根据听觉信息的一些线索，从副语言特征中估计说话者的年龄、性别和身体状况。

(3)故意阻止儿童参加活动。如上所述，家长/老师可以详细观察孩子喜欢参与或做的活动(如骑自行车、玩拼图、电脑游戏/电动玩具)，并伺机创造一个阻止他们做自己喜欢的活动的情境。

模仿:鹰架:大人提供语言线索，让孩子按照提示说话。

此外，语调或语气的变化还可以传达调侃、自嘲、讽刺的意思。最后，副语言线索也可以反映个人的情绪状态、个性特征、在群体中的地位或职业(Lane& Molyneaux，1992)。

有时候，一个眼神或者一个耸肩就能传达出交流的信息。其他时候，肢体动作、面部表情或眼神也会增加或减少交流的功能。比如我们在路上遇到一个很久不见的朋友，很想和他好好聊聊，却发现他在有意无意的看表，眼神飘忽不定。我们可能要想一想:“我可能是一厢情愿地想赶上旧时代。”

一般来说，家长/老师应该对孩子喜欢或不喜欢的东西有一定程度的了解，可以伺机故意提供孩子不喜欢的东西，为孩子创造交流机会，表达自己的不满或拒绝。例如，一个孩子不喜欢酸梅。当他指着饼干盒表示想吃的时候，家长/老师可以故意给他吃酸梅。

比如听觉言语失认症，不能正确处理听觉言语信息，可以通过学习手语或书面语读写找到补偿性的交流策略。例如，为那些口语理解没有问题，但口语表达有很大困难和重度脑瘫的人设计PDA交流辅助工具，可以帮助他们找到补偿性的交流策略或方式。

音位或发音是语言的最小单位，由它的各种变化组合而成不同的词。比如书/出门/猪猪人/铺排/夫人等词首字母的变化。

无论是在家里还是在学校，都有很多活动需要用到一些必要的物品，所以家长/老师可以故意装聋作哑，不提供必要的物品来激发孩子的交流意向。比如画画的时候，只给了画纸，却故意忘了彩笔。吃布丁的时候，只给布丁不给勺子。

(2)把孩子喜欢的物品放在拿不到的地方。家长/老师可以详细观察孩子喜欢的物品(如食物、饮料、会发声的玩具、按下会唱歌的玩具等。)，并把它们放在看得见但摸不着的地方(如较高的柜子、透明的玻璃罐、难以打开的透明收纳盒)，从而激发他们的兴趣和想要得到它们的欲望。

在孩子的日常生活中已经建立了很多事件的脚本或套路(比如刷牙、洗头、吃零食的脚本)。所以，故意打破规则，颠倒事件或活动的程序，或者故意装疯卖傻，都应该引起孩子的抗议和表达意见。在家长/老师刻意营造的荒诞情境中，自然会产生交流。比如放学后，故意把其他同学的书包给孩子。

然而，这个定义似乎更适合解释书面语言的结构。唐廷池(1992)指出，汉语中自由语素和附着语素的界限不易区分。由于口语和书面语词汇、白话和文言词汇的差异，自由语素和粘着语素的区别可能是不同的。

音系学:音系学主要是指语言系统中的语音层面，包括:语言系统中使用的所有个体语音，以及词汇发音的基本规则，或者说语音组合排序形成词汇的规则，即声母和韵母的组合规则。

(3)教授特定的言语、语言或语用行为，以纠正或减轻沟通障碍(通过教授特定的言语、语言或语用行为来纠正障碍)。有些孩子可能存在语音、语义、语法或语用上的缺陷，因此有必要根据他们的困难来教授具体的语言行为。例如，一个难以找到词汇需求的孩子的语言教学可能有助于他发展更有组织的词汇。另一个例子是，一个词汇广度不足的听障儿童需要语言教学，这可能是为了增强词汇理解和使用的量(Olswang& Bain，1991)。

(3)了解沟通伙伴的沟通意图(如是否心不在焉)。

此外，为了让学生意识到并注意目标语言结构的特征，他们特别可以在演示时大声说话或暂停。

例子:1。用一些线索来诱导/吸引注意力。

语用学:主要是指在不同的交际场合中控制语言的使用和功能的社会规则，涉及如何使用语言以符合社会规范或约定的方式与人交谈、谈话和交流。比如别人问我们几点了，我们不能回答“去死吧！”」.或者别人因为老公刚刚去世而难过的时候，我们不会跟他们说“哎呀！不要难过，再结婚就是了。”因为这完全不符合语言使用的社会规范。

此外，音韵学还包括四声或重音等超音段层面，这些层面也会对词汇的意义起决定性作用。比如:狮子，柿子，石头。

语法:语法主要是指词汇与词汇相结合形成的有意义的短语和句子的语序排列规则。比如:“葡萄洗了吗？”，“葡萄洗了吗？”两个句子用的是同一个词汇，表达的意思是一样的，只是词汇出现的顺序不同。

比如“妈妈打我”和“我打我妈妈”这两个词是一样的，但是语序排列不同就会造成完全不同的意思。最后，“坐商务火车经台北去找爸爸”听起来很荒谬，很怪异，因为语序安排不符合汉语语法规则，因为我们应用了汉语语法知识来解释这句话。

此外，有时，学生可以扮演指挥官的角色，用目标语言说出指令，然后教师可以根据指令做出动作。其实台湾省很多儿童青少年经常玩“老师的话”这种游戏，设计上也差不多。

如前所述，语言学习需要用情景线索组织口语信息，所以善用手势、具体事物、图片和文字描述可以帮助语言障碍儿童习得目标语言结构。比如，在教有语音障碍的孩子去除后语音过程的时候，可以加入手势，提醒他们把舌头往前移。再比如:这里提，那里提，给我提，消失等等。除了听觉刺激的呈现，再加上手势，一定会让学生更容易理解。

另一个例子:同一个孩子告诉他的母亲，“妈妈，我甚至不会画画，但萍萍很擅长画画。”妈妈回答:“没关系。做自己擅长的事情！”孩子不懂:“妈妈，擅长什么？”以上例子是元语言中的语音意识和语义意识。

老师:这里有一条漂亮的裙子。这里有一条长裤。你在那里看到了什么？孩子:那里有一条漂亮的(或长的)项链。

例如，在教学“虽然”的句子结构时

很多游戏或比赛需要分组进行，所以家长/老师可以故意不把孩子纳入活动中。比如老师在和一些孩子玩吃鸡的时候，故意让孩子站在角落里，不让他参与。比如老师安排每个孩子排队骑车，故意把孩子排除在队伍之外，让他只能看着其他同学轮流骑车。

比如在英语中，batcat fat gat hat mat等单词的发音只在第一个字母的发音上有所不同，但其含义是不同的。

一些玩具被设计成只能通过转动、组装或打开盖子来操作，因此父母/老师可以故意拆开这些玩具，取下电池或拧紧盖子，这样孩子在玩玩具之前必须寻求他人的帮助。

黏着语素是指需要和其他语素一起出现才有意义的构词单位。比如unpublished中的un ed就是一个黏着语素。然而在汉语中，有些研究者把一个词的偏旁部首作为构词成分，以其形称之。

语言接收和应用的频率越高，存储的安全性就越高，提取的自动化程度就越高。因此，在语言教学中，可以设计活动使目标语言结构或交际情景反复出现，从而突出其特点，促进学习。比如美国的治疗师经常用一个外星人来教“SimonSays”，外星人说的是目标语言。例如，西蒙说，“我们必须先洗手，然后才能吃橘子。”或者“我们睡觉前要刷牙。”用图片或动作进行语言输入，不断呈现目标语言结构，可以促进儿童的语言学习。

实际应用。

副语言:当一个人使用口语与他人交流时，词汇和句子不是唯一可以传达交流信息或意义的元素。音量、音调、语调、速度、流畅度、停顿等。的交际伙伴也会传达相关的信息，这就是副语言，即在语音、构词法、语义、语法和语用等语言层面之外传达的信息。

由于有语言障碍的学生在接收口语信息的认知过程中可能存在一些问题(Ellis-Weismer，1992)，研究者(Ellis-Weismer，1992；Lahey，1988)建议，在语言教学中，我们不仅要尽可能使用简短明了的句子或给予指示，而且要放慢说话的速度来帮助有语言障碍的学生，让他们有更多的时间来处理稍纵即逝的语言信息。

例:孩子:他摔倒了。老师:是的！他被一块石头绊倒了。

比如用“我们昨天一起读的，在猪盖房子的故事里，有一只凶猛狡猾的狼”这样的复合句，可能会让语言障碍的孩子一下子理解不了。