姿势和言语行为疗法是人性化教育理念和人性化课程体系的延续吗？
虽然人性化教育思想的开创者王志超教授是我们特殊教育思想的启蒙者，大众教育的自闭症干预模式也借鉴了人性化课程，但经过两年多的实践，我们在一些重要方面与人性化教育思想和人性化课程有了相当大的区别。姿势与言语行为疗法是王世禄博士在人性化课程无法直接应用于自闭症干预的前提下，对自闭症儿童行为背后的现象进行进一步思考后建立的。
王志超教授认为，自闭症儿童的本质在于缺乏自我意识。目前，这一理论假设尚未得到现有实践据的充分支持。根据王志超教授对自我意识的定义，我们的研究表明，尽管许多儿童还没有发展出基本的自我意识，但他们不能被归类为自闭症儿童。其他孩子，虽然有一定程度的自我意识，但明显是自闭。我们认为，出现上述问题是因为王志超教授在现象学中没有明确区分高阶自我意识和低阶自我意识。总体而言，王志超教授定义的自我意识更类似于现象学中的高阶自我意识，是具有反思能力的人所特有的。虽然在一些高等灵长类动物中也能观察到高阶自我意识的萌芽，但只有获得了语言的动物才能发展成熟的高阶自我意识。我们认为自闭症儿童问题的本质与高阶自我意识的缺失没有直接关系，而与低阶自我意识的发展更为密切。儿童的高阶自我意识能否顺利发展，是建立在一些亲社会、无意识的行为习惯形成的基础上的。这些习惯的形成过程就是建立低阶自我意识的现象学过程。一方面，高阶自我意识的充分发展需要以低阶自我意识的发展为基础；另一方面，高阶自我意识和低阶自我意识的发展在某种程度上可以相互分离。相当一部分亚斯伯格儿童通过高水平自我意识的发展，弥补了低水平自我意识的缺陷。这样的孩子虽然表现出了自我反思的能力，但是在直觉层面上缺乏对自己和社会的认知。我们的假设是，这种直觉，而不是反思层面的自我意识和社会意识缺失，才应该被视为自闭症的根源。这就是为什么很多亚斯伯格症的孩子可以自我反省，正确使用人称代词，但还是要被归为自闭症儿童(扎哈维，主观性和自性)；此外，还有一群孩子，他们发展不出反身性的自我认知能力，也通不过指鼻实验，但由于他们在非反思层面的低层次自我意识发展没有被阻断，所以不能被视为自闭症儿童。确诊为自闭症的随访儿童通常在两岁左右未能建立起一系列亲社会的无意识习惯，发展出基本的低水平自我意识，甚至建立起一系列反社会、反生物的无意识习惯。手势和言语行为治疗是一套专门的课程体系，用于消除自闭症儿童的反社会和反社会无意识习惯，同时帮助儿童重建反社会无意识习惯，发展儿童的低级自我意识。据我们所知，目前国内外还没有这样的专业课。因此，人性化课程与人性化教育理论、姿势和言语行为疗法的一个明显区别在于，前者未能明确区分高阶自我意识和低阶自我意识的区别，也没有为低阶自我意识的发展设计专门的课程体系。这也是现有的“人性化课程”无法解决自闭症问题的原因之一。
姿势和言语行为疗法不仅在上述对自闭症的成因和干预措施的理解上与王志超教授不同，在王志超教授提出的人性化课程背后的一些基本理念上，我们也有不同的看法。例如，我们认为王志超教授在总结人性化教育思想时强调的“生而为人，学而为人”的说法是不准确的。虽然这种说法的一个主要目的是强调通过学习完成社会化的人类个体与没有完成这一过程的个体有着本质的区别，但简单地将没有社会化的儿童等同于“野兽”也会造成误解。新生的孩子，或者自闭症等智障的孩子，虽然不符合既定社会赋予的人性的现实道德要求，但这绝不能说明他们是“禽兽”。我们不能把现实中的人性等同于人性。“人性”不仅指人的实现状态，也指一种潜在的发展趋势和发展现实人性的可能性。这就是为什么我们要把同样不具备现实人性的新生婴儿与其他“野兽”区分开来的重要原因。以前科学家研究灵长类动物，人们从出生开始就像婴儿一样教黑猩猩文化知识，试图帮助它们完成社会化过程都以失败告终。这说明婴儿和黑猩猩在发展可能性上有着根本的不同。单纯强调生而为“兽”，有抹杀这种本质区别之嫌。更重要的是，为了让新生婴儿的潜能得以实现，人们首先要把他当“人”来对待。狼和其他从出生起就孤立于人群中长大的人类个体，没能发展出现实的人性，正是因为他们所生活的群体中的其他个体没有把他当人看，而是把他当狼或其他野兽看，所以他最终发展出的只是动物性。“生而为兽”这句话，隐含着以“兽”而非“人”的角度对待新生婴儿的态度。我们认为，这种说法不仅含糊不清，而且很危险。
态度和言语行为疗法并不完全等同于王志超教授对人性这一重要概念的理解。王志超教授还认为，根据马克思主义哲学，人性是现实的。既然现实是不断发展的，那么现实的人性也应该不断发展。因此，王志超教授强调“不存在永恒的人性”，即不存在超越时代和地域局限的、人的特定生存空间所要求的普世人性。而“人化”是获得给定社会的基本道德和行为规范，发展调节个人与环境、个人与他人关系的能力的过程，是通过广义的教育来实现的。既然“没有永恒的人性”，那么通识教育的具体内容也应该根据社会现实而有所不同。关于人类的构成，没有什么是永恒不变的和共同的。我们对这个命题也持有不同的看法。我们认为，尽管人性在现实中是不同的，但在概念上应该是统一的，即使这种统一性还没有被完全定义，它们之间也没有达成共识。理性能力使人与动物产生了根本的区别，正是理性能力使人能够超越现实事物的差异，从而在概念事物的层面上达到同一。没有这种观念和事物的同一性，人就不能发展真正的社会性，思想上就不能有共同的参照物，也就不能发展语言，不能相互交流，不能传递知识。就像“一个人可以两次踏入同一条河吗？”这是一个难题，因为无法区分这条河是真实的河还是理想的河。从实际意义上来说，跨过两次的河流是完全不同的，所以人不可能两次跨过同一条真正的河流。但在概念意义上，这两条现实的河流在概念上被理性的人视为同一条，所以人们可以两次进入同一条河流。我们认为，王志超教授对现实人性流变的强调，使他忽视了理想人性统一的启示，从而使人性化教育理论陷入了人性相对主义的泥潭。
超越现实中不同的具体人性，考察普遍的、概念的人性，一直是哲学的核心问题。能否找到这个问题令人信服的答案，关系到人能否建立起作为人的自我统一感。近代大哲学家康德从实践理性的角度提出了著名的“人性公式”:“你应该这样行动，这样无论是你人格中的人性，还是任何其他人人格中的人性，你都可以随时把它作为目的，而不仅仅是作为手段”。在康德看来，普遍的人性并不是对人是什么的具体规定，而是人与人之间以同样的尊严相待的能力——以对待自己的方式对待他人——也就是说，一个人应该以对待他人的方式对待他人。存在主义哲学家萨特将康德的“人性公式”表述为这样一种现象:“当一个人行动时，他充分意识到他不仅选择自己想要的，而且是为全人类作决定的立法者”。萨特说的是，人作为一个有意识的个体，必然会对自己的选择进行概括，而不仅仅是把选择当作个人的东西。这就决定了对普世人性的渴望是人的存在方式。就连提出“人的本质是现实”的马克思本人，在强调人性多变的一面的同时，也强调“虽然人性的表现受社会制度的影响，随社会制度而变化”，但“自我保持或改善自己的物质生活形式是关于人性的自然规律；在任何时代、任何地区都是不变的。”(吴恩裕《马克思的政治思想》)。然后马克思把人性的自然规律上升到人性的社会规律的高度:“社会化的人，共同生产者，合理地规范自己与自然的联系，把自然置于人的支配之下，而不是被盲目的自然力所支配。”(《马克思资本论》第三卷)。马克思的共产主义理论是在理解了什么是普遍意义上的“社会化的人”，即什么是共同生产者的基础上提出的。对马克思来说，社会化的人只有在人类历史上没有阶级斗争的时候才能完全实现，因为正是阶级对立造成了人与人之间的对立和分离。社会的进步是分离的人一步步走向统一和相互认同，从而实现普遍人性的过程。这一观点表达了人的本性和社会性的统一，即马克思强调的“人是社会关系的总和”。普遍人性的规定包含在社会关系中，社会关系是社会关系的普遍组成部分。共产主义原则是普遍社会关系和普遍人性要素的完全实现。这就是为什么恩格斯强调“一切历史不过是人性表现的不断(普遍的、观念的)变化的历史”。
当代的分析哲学，在马克思之后，也把对社会关系的普遍要素的考察作为理解人性的重要手段之一。与马克思主义哲学强调从阶级斗争的角度思考社会关系的普遍逻辑结构不同，当代分析哲学从语言的本质和语言建立的过程来考察决定社会关系构成的普遍逻辑结构。与特定的社会制度相比，言语的逻辑形式和与之相联系的人际交往形式更具有跨时代、跨地域的稳定性。自有人类历史以来，语言交流就是伴随人类的最重要的社会现象，它相对独立地贯穿于各种社会形态之中。对语言和交流建立的普遍条件的考察，也有利于增强人们对普遍人性的洞察。著名语言学家乔姆斯基最初的结论是:虽然世界上每一种语言的表层语法结构都不一样，但深层语法结构是一样的。而且深层语法结构被认为是生物遗传的产物，规定了人类作为人的共性。这就是为什么从表面上看，每个民族都有自己不同于其他民族的语言，但是彼此之间却可以通过语言进行交流。所以，在乔姆斯基看来，普遍人性是由遗传所规定的语言本能决定的。当代许多分析哲学家虽然不承认语言本能，但更倾向于认为语言是社会建构的作品，他们也强调语言与人性的密切关系，甚至认为人的意识和心灵是语言习得的产物，所以人性的确立也应视为语言习得的结果。他们认为，人类语言的深层结构是由隐藏在所有人际关系背后的共同社会交际模式决定的。无论什么是社会存在，之所以能称之为社会存在，必然符合一种人际交往的普遍模式。这种模式是有意识的逻辑思维发展的基础，也是一般人性的基本组成部分。即使每个新生的人类个体互不相同，但一旦他们掌握了语言，这些人类个体就会内化为普遍的人际交往模式，进而被塑造成具有普遍人性的个体。
自闭症儿童的首要问题是社交能力严重受损。从分析哲学的角度来看，这势必严重威胁儿童的灵性化、意识化或人性化。手势和言语行为疗法试图用当代分析哲学对社会交往中普遍逻辑结构的考察结论来指导课程设计，这对于自闭症教育干预尤为重要。在考虑自闭症儿童社会交往能力的过程中，我们考察普遍逻辑结构在儿童个体社会交往中的发生顺序，并据此安排课程内容，作为课程设计的核心。
可以说，无论是姿势和言语行为疗法背后的理论，还是具体的课程体系，虽然过去借鉴了人性化教育的理论和课程，但都与它们大相径庭，已经超出了目前王志超提出的人性化教育理论和人性化课程的范畴。即使在自闭症儿童的核心症状基本缓解，开始进一步学习之后，我们也只是把人性化课程的课程安排和活动设计作为一个有价值的参考，并在此基础上，根据我们与王志超教授对人性的不同理解，重新安排当前的所有课程。当前人性化课程的重建将在今后继续进行，这也将是我们研究工作的一个重要方向。
最后，王世禄博士也认为，王志超教授所提倡的“科学育儿导致儿童情感分化失败是导致自闭症儿童的原因”这一结论并不根本。科学育儿只是自然科学发展的后果之一，让整个社会更倾向于只从自然科学的角度来看待人，像看待事物一样来解释人。而这种抹杀人与物界限的简单思维模式，影响着我们抚养教育孩子方式的方方面面，这就是自闭症的根源。科学只是这些方面的一个侧面。以心理学为例，它在教育中越来越重要。从诞生的第一天起，它就一直试图从自然科学的角度解释心理现象，并将其自然化。但自然科学的研究对象是事物，而不是心灵和意识，研究方法也是关于事物的。心理学的自然科学化使人们逐渐开始抹杀心灵与意识和物质的区别，以至于那些与意识和心灵的形成密切相关的普遍的社会逻辑结构——比如黑格尔强调的基于个人独立性和社会依赖性的个人自由与社会责任和义务相互作用的逻辑结构——不再被强调。这使得我们过分强调孩子生理的健康发展而忽视了孩子内心对精神发展的要求，从而剥夺了孩子最基本的独立和自由，使他们完全沉浸在一种社会依赖之中。这样的孩子随后会养成无意识的反社会行为习惯模式，从而在面对他人时表现出独立性。因此，我们认为重要的不仅是通过剥夺和强化来促进儿童的情绪分化，还要看干预方案是否体现了促进人的精神发展所必需的普遍社会逻辑结构，是否能充分关注儿童的独立性。
综上所述，从根本的理论假设来看，王实录博士的理念与王志超教授提出的人本主义教育理解大相径庭。王志超教授明确反对任何超越现实的永恒人性的观念，认为任何这样的观念都是因为他心中仍有“上帝”的情怀，并以此作为一种理论或实践是否符合人性化教育思想的重要标准。但王世禄博士认为，虽然现实的人性是动荡的，但作为社会关系的总和，人必须符合一种普遍的逻辑结构，才能形成真正有意义的社会关系，所以必须有相应的普遍的人的结构。如果我们按照这种普遍结构来构建孩子与他人的生活关系，让他们受到这种普遍结构的影响，那么孩子就可以发展自我意识，在若干年后成为一个现实的人。如果抹去这种社会存在的普遍结构，儿童的自我意识就不会顺利发展，若干年后他们仍然是一个潜在的人。“生而为兽”这种说法的问题，不仅在于没有看到“婴儿”身上可以开发的人性潜在趋势，而这是真正的野兽所不具备的；更重要的是，我们必须从全人类的角度来看待和定义这个新生的个体。如果我们只看到这个个体不符合一个既定社会的道德规范对现实中人类的要求，从而片面强调其动物性的一面，而不像普通人一样对待他、给他开处方、要求他，那么他潜在的人性是无法实现的！【/br/】因此，王世禄博士建立的姿势和言语行为疗法，以及我们参照人性化课程开发的自闭症干预课程体系，不能简单地视为人性化教育理念和人性化课程的延续，更不能视为王志超教授在理论和实践上的亲自指导。特别是自从王志超教授所做的学术报告《自闭症儿童自我意识的缺失与确立》在网络上广泛传播以来，其中的一些表述误导人们简单地将姿势和言语行为治疗视为人性化课程体系的延续。因此，我们有必要澄清姿势和言语行为疗法与人性化教育的关系。此外，虽然姿势和言语行为疗法的课程体系在广东被广泛用于干预自闭症，但其理论基础被简单地视为王志超提出的人本主义教育思想。这种理论和方法的混乱，最终可能会影响对自闭症儿童的有效干预。这种混乱最初是由我们的误导造成的，现在我们有责任澄清这种误导。
“我爱我的老师，我更爱更真实的孩子”。