早期干预中的想象游戏(5):学习目标和数据记录 《自闭症测试》
与传统的桌面回合教学干预相比，想象游戏干预具有灵活性的优势。
接下来，我成为了一名游戏玩家。我推着公交车，把它开到一户人家门口。我说，“我回来了！去按门铃！”
他喜欢观察母亲和治疗师的情绪表达，会密切关注和模仿。最近，我们正在学习识别“愤怒”情绪。当我假装生气的时候，他觉得很好笑，一遍又一遍的模仿自己。
这一次，我将演示如何用一只小羊按门铃，因为动作的发起者应该是我手里的小动物。不要小看这个动作。一个孩子能自己做出这个动作，说明他已经能把自己的意愿和小动物的意愿分开，他能站在小动物的角度看事情。
这些认知技能与儿童的社会行为和对高级抽象关系的理解(包括未来的阅读理解)有关。这些都是自闭症孩子难以体现的能力，但我不禁要问，后天的干预和训练对此是否有效？如何介入？研究人员在正常儿童中发现，成人的“刻意训练”可以促进儿童的上述技能。例如，成人玩伴的想象手势可以促进儿童的符号映射。
这是一个虚构的游戏，有一系列的动作和简短的情节。在这个过程中，我有时是辅助提供者，有时是游戏剧情的推动者(陪伴者)，有时是游戏的批判者。而小J在一开始就是整个游戏的始作俑者(还记得他和小猪佩奇走在一起吗？)，然后成为追随者和参与者。
第二个等级，2分，表示孩子正在学习，在少量的协助下(如示范、手势、语言提醒协助)就能实现目标行为。
他能自发地模仿成年人的很多行为，包括语言、表情、动作。
遗憾的是，这个动机因素很大程度上取决于孩子本人(如基因型、功能水平等。)，而且有时候作为介入者显得无能为力(孩子就是不懂这些关系。你能做什么？)，但在像小J这样的功能层面，我们成年人作为环境因素，可以在现实生活中给他语言描述和解释，提供想象游戏的机会，让孩子把已有的认知理解转化为游戏行为。
虚拟游戏不仅可以有游戏行为目标，还可以作为其他领域目标实施的载体，至少提供这些目标被泛化的场景。比如孩子通过图片认识吃、喝、跳等动词，这些动词可以用在想象的游戏中。我举了个简单的例子，主要针对3岁左右功能较高的孩子，仅供参考。
等待5秒钟，看看小J是否能“走”到公共汽车上。j继续沉浸在最后一个动作序列中。
写了这么多假想游戏，这一个就是结局。后面进一步介绍。
我通过极简的辅助系统，丰富游戏场景，让它更有剧情感。
最后我会根据以上内容做一个总结。
这体现在治疗师不需要严格按照DTT(桌面圆教学)按照固定的过程呈现教学刺激和实施教学步骤，而是需要将所有的教学目标牢记在心，在提供材料后先观察儿童的兴趣和反应，根据儿童的表现调整实施教学项目的顺序和教学目标的安排。当然这个难度其实比实施DTT更大，需要治疗师不断的练习和经验积累。游戏互动的灵活性意味着认可和鼓励孩子的自发行为，也更有利于推广(因为现实生活场景是灵活的，不是DTT这样的场景)。
从我介入的经历来看，在2岁半的时候，J已经在想象游戏中表现出了上述的一些技能，比如符号函数。他能自发地模仿一些想象中的行为，说明他已经理解了这些行为的象征意义。
如果此时小J没有模仿我的动作，那么我就需要加强辅助层面，比如通过语言提示甚至手把手的教。
然后我通过第一个辅助关卡把猪放到他面前。他和一头猪一起滑冰。
总的来说，小J的语言能力是落后的，包括理解和表达。他无法理解昨天和今天的时间概念，无法理解不在眼前的事物的变化以及事物之间的关系。比如你问他你刚吃了什么？兔子饿了。我们做什么呢这是谁的房子？正常同龄孩子都能理解并回答这些问题，但小J显然答不出来。
第一级，1分，通常是指干预方案刚出台，孩子不理解，需要最高级的协助，比如牵手完成目标行为。
他能把自己熟悉的生活场景和想象中的世界场景联系起来，比如爬楼梯、吃饭、洗澡等。
当然他也表现出了自己单一的兴趣行为，但是随着我和他游戏的互动，他慢慢明白了游戏场景和现实生活的关系。一旦他真正理解了表征和被表征的关系，他就会有更多自发的想象游戏行为。比如现实生活中，他经常在家里爬楼梯，所以在游戏中他和小猪一起爬楼梯很积极。
这样的问答我们做了好几轮，基本上每次小J都会说:“该我了！”我在这里提供的是一种延迟援助的方法。因为我们在游戏教学中有一个基本原则就是用最少的辅助关卡。
我观察到，小J对房子、公交车和那些小娃娃更感兴趣，他经常主动表达“我要和房子玩。”而且他对一些玩偶或者毛绒动物有社会情感映射(把它们当成活物，这在很多自闭症儿童中是非常少见的)，他会对它们表现出亲昵，比如拥抱、亲吻。
据我观察，他理解这个替身的想象意义。他还和小动物一起在滑梯上滑行。但他带着小动物反复溜冰。
普通早教有句话叫“游戏不教”，孩子的自发性是游戏最重要的特点。在自闭症儿童中，自发性是最难培养的，但这意味着我们不得不放弃这个目标。游戏领域的具体目标行为是灵活的。有时候，这些目标行为甚至不是治疗师一个人制定的，而是根据孩子已有的行为展开的。比如小J自发秀充当小动物行走的代理。治疗师肯定了这种自发行为，并将其作为目标行为的一部分。所以治疗师和孩子的日常玩耍行为可能会有一些变化，但治疗师也要注意重复练习对孩子学习的重要性。
在我之前的一篇文章详细介绍了儿童的游戏阶段后，有老师留言问她的干预对象自发的游戏行为还停留在关系游戏阶段。在辅助下，她也可以执行功能性和想象性的游戏行为，但一旦辅助被移除，她让他自己玩，她就会回到原来的水平。不应该给她设定假想游戏的目标吗？我觉得如果孩子的语言理解能力还可以，能够理解想象游戏中大人的指令，还是可以提供想象游戏的机会的，但是需要考虑辅助提供的方式和想象游戏的素材。
三年级，3分，表示孩子完全不需要辅助，可以独立做出目标行为。而且是一般化的。
通常自闭症儿童对这种游戏互动和游戏材料本身兴趣不大。即使他们感兴趣，他们也经常坚持单个组件和单个动作进行重复练习。
今天，本文通过一个具体的虚拟游戏场景反思了虚拟游戏的意义和价值，并给出了切实可行的教学目标和数据收集建议。
进屋后，我和J代表的小动物们去了后院，那里还有另外几只小动物。我想到了一个游戏场景——玩滑梯。旁边正好有一个滚动轨道，可以代替滑梯使用。我说:“我们一起玩滑梯吧！”。并演示了第一只小动物在滑梯上滑行。“魏！滑了！”
自然主义发展行为干预(NDBI)在这一领域的实践。
使用这个评分系统与传统的记录行为的数量和百分比有很大的不同。它的优势在于记录方便。治疗师不需要中断游戏的进程来记录数据，可以在游戏结束后根据粗略的估计做出评级。当然这种方法也有明显的弊端，会夹杂治疗师的主观臆测，会让行为记录显得不客观。但我个人认为客观的行为记录往往是有效的(即使是准确的行为数据有时也不能反映孩子的真实情况，比如新旧教学项目数据混用、行为数据泛化、行为数据保持混合)。另外，有时过分追求行为量化，导致行为定性分析的缺失，不利于我们改进教学策略和目标。当然，这是我个人的看法。如有异议，可留言讨论。
j模仿我，让小猪佩奇上车。我指着公共汽车敞开的车门，示意他让佩吉从车门进入公共汽车。J做出这个举动后，我给了他非常热情的回应:“太好了，耶，大家都上车了！”
j有很强的自发模仿能力，这是促进他学习的关键行为(pivitalresponse)。他创造性地模仿我的动作——抱着小猪佩奇的头，“撞”门铃。
当然，有时候你根据孩子过去的知识，确定他是二年级，学习状态。但是，孩子的表现会因当天的状态而有所波动。还可以加一个2+或2-这样的二级成绩，来鉴定孩子今天的表现是更好还是更差。
j和小猪佩奇走在一起，说“走，走，走”。很好，这是他的一个自发的动作，但是如果他不干预，他会一直重复这个动作。
一种行为评价方法是ratingscale，一般把一个行为的维度分成几个等级，比如李克特量表。我看到游戏类干预机构使用的行为记录方式是等级分级，具体是将行为标准分为三个等级。
ABA注重外显行为，将社会参照、符号思维等一些假设性的建构排除在研究之外，所以这里不得不提一下其他心理学领域的研究内容。一些发展和认知心理学家指出，想象游戏与几种重要的认知技能有关，包括:社会参照、阅读注意、区分想象和现实世界的能力、象征功能和角色扮演。
这不仅体现在小J容易受到干扰而分心，还体现在他有时会反复“沉迷”于一个项目或动作。他的注意力有时很难跟随大人的引导。
实施层面1:提供材料。我把小巴推到他面前，说:“车来了！”
我马上开门说:“进来，回家！”这一次，它仍然是一个示范援助。我让小羊先进门，小J也带着小猪佩奇进屋。
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