在常态化和去机构化趋势的影响下，美国、英国、澳大利亚等国的残疾人都尽可能地回归社区，政府也通过多项措施努力提高他们的自理能力和生活质量。常态化和去机构化的趋势都是关注残疾人生活状况和社会环境变化而进行的社会改革。这种变化也包括教育，教育已经开始深刻影响人们对教育环境中残疾人的认识，并最终为全纳教育运动的出现奠定了思想基础。

常态化思潮和去机构化运动为人们在教育领域进一步反思残疾人处境和教育公平提供了新的视角。如果说把残疾人隔离在畸形的环境中不利于他们融入社会是不公平的，那么把残疾儿童安置在特殊的特殊教育学校里，使残疾人不能平等地融入主流教育环境，是不是不公平？是不是不利于残疾人的发展？随着对这一问题的拷问，欧美国家开始反思现有的普通教育和特殊教育制度，试图启动教育改革，打破特殊教育固有的实践模式，将残疾儿童安置在普通学校，与普通儿童一起接受教育，从而奏响了融合教育改革运动的序幕。这种运动在以美国为代表的北美国家多称为“主流化”；以英国为代表的大部分欧洲国家被称为“一体化”。现在，我们可以把回归主流和融合作为融合教育改革运动兴起的标志，也是融合教育运动的起步阶段，从20世纪60年代持续到90年代初。

第三，普通学校缺乏根本性的改变，使得回归主流和融合在发展中面临越来越多无法彻底解决的问题。尽管大多数欧美国家通过立法推动回归主流和融合，但实践发展中的困难和矛盾逐渐显现。其中，最关键的因素是通识教育缺乏改革。普通教育多为被动应对融合教育，在教育管理、师资力量、课程教学、学校文化氛围等方面对开展残疾儿童教育缺乏充分准备，缺乏主动改变和应对，残疾儿童融入普通教育的质量普遍不高。1986年，美国教育部前助理署长威尔指出，目前的主流教育体系存在四个问题:对障碍的评估和分类不完整，导致特殊教育效率低下；这就导致了双轨制的特殊教育和普通教育并行发展，不能很好的合作和协调来满足学生的特殊教育需求。等级服务系统中的儿童仍然容易受到隔离和歧视；家长和学校老师对孩子的教育安置意见不一，即孩子应该在哪个年级接受教育，这样很容易引起矛盾。这其实深刻地反映了80年代中后期早期的融合教育改革运动，以及回归主流和融合运动所面临的困境。融合改革何去何从，走到了一个亟待反思和重构的十字路口。

本文发表于《现代特殊教育》2021年4月号(总第406期)。作者单位:南京特殊教育师范学院特殊教育研究中心。原标题:国际融合教育的发展脉络和阶段特征。

20世纪90年代以来，融合教育的发展迎来了一个新的转折点和里程碑。这一发展阶段的核心特征是融合教育的国际化。联合国教科文组织在融合教育的国际化进程中发挥了至关重要的作用，通过国际或区域会议、论坛以及发布与融合教育相关的文件和报告，不断推动世界融合教育的发展。例如，1994年，联合国教科文组织召开了世界特殊需要教育大会，发表了《萨拉曼卡宣言》，这是融合教育发展的里程碑，正式提出了融合教育的概念。2001年，联合国教科文组织专门编写了《全纳教育共享手册》，推广全纳教育理念。2005年，教科文组织发布了《包容性教育指南:确保实施全民教育》,作为促进包容性教育的纲领性文件。2008年，联合国教科文组织召开第48届国际教育大会，主题为“全纳教育:通向未来之路”，讨论政府在全纳教育中的责任和政策推动。2017年，联合国教科文组织发布新版《全纳教育指南》，强调全纳体系建设和全纳学校改革。2019年，联合国教科文组织在哥伦比亚卡利举办“教育融合与公平国际论坛”，纪念《萨拉曼卡宣言》发表25周年，并在会上发布《卡利承诺》，呼吁各国政府采取行动，加快推进融合教育。这一系列措施，加上世界各国融合教育政策和实践的改革，使得融合教育在世界范围内呈现出蓬勃发展的态势。到目前为止，融合教育的国际化已经经历了近30年的发展。目前，我们仍处于融合教育的国际发展时期。与融合教育的兴起阶段相比，国际时期的融合教育有以下四个显著特点。

“非机构化”是20世纪50年代出现的一个术语，旨在减少对为残疾儿童和成人提供住宿、教育、治疗或其他服务的“机构”的使用。去机构化直接受到常态化趋势的影响，反对将残疾人关押在环境恶劣的机构几十年的做法。这些环境恶劣的机构各种各样，但都有共同的典型特征，即相对高度隔离、监护、集体治疗、统一管理、严格控制。其他特点是日常活动的层次和形式不同于正常文化，而且规模比较大。从广义上讲，去机构化包括三个主要的程序目标:减少进入机构的人数；将机构中的人转移到非机构环境中；或者改革，减少制度化环境中的制度化特征。去机构化可以被定义为一项具体的社会政策，也是增强残疾人权能的更广泛的社会运动的一个组成部分。在将曾经住在公共机构的儿童少年转移到社区安置的过程中，去机构化的速度非常快。据统计，1955年，美国精神病院有56万人。10年后，这个数字变成了47.5万，而20年后，只有19.3万人。这一变化不仅减少了专门为残疾人设立的机构的人数，而且将接纳、教育、培训和满足残疾人其他需求的责任转移到社区的其他组织。

第二，欧美教育发达国家是回归主流和融合的中心。这一时期，融合教育改革运动主要发生和发展在以美国为代表的北美、以英国为代表的西欧和澳大利亚等发达国家。当然，其他一些国家和地区也受到了它的影响，如中国台湾省和香港，也在20世纪70年代开始了融合教育的探索和实践。然而，早期的融合教育改革运动主要局限于欧美一些发达国家和其他国家和地区，尚未成为全球性的教育改革潮流。需要指出的是，上世纪八九十年代，我国一些特殊教育研究者开始陆续引入融合、回归主流等概念和理念，并有意识地推广应用。这两种观念对特定时期中国融合教育的发展产生了一定的影响。

其次，在推广方式上，明确了以通识教育为核心的融合教育推广路径。与融合教育的兴起阶段相比，国际时期的融合教育在推广方式上已经有了根本的不同。融合与回归主流的核心理念和实施方式决定了这两个词本质上仍然属于特殊教育领域的概念范畴，并没有摆脱特殊教育框架的束缚，也没有真正从整体教育改革的角度推动融合教育的发展。1994年以来，国际上对全纳教育的认识是从普通教育改革的角度出发，从对普通教育的反思和批判入手，强调普通教育要关注被现有教育体制边缘化的儿童，满足所有特殊教育需求的教育需求，从而确立了以普通教育改革为核心的全纳教育发展路径。以普通学校为中心的全纳教育改革呼唤教育体系的重建和教育政策的改变，进而导致对政府职能的重视，要求更多相关机构和部门参与全纳教育。

第一，融合教育的对象主要是残疾学生。虽然“特殊教育需求”的概念开始出现，但从导致回归主流和融合的现实条件，以及法律和政策关注的对象类型来看，融合教育的对象仍然是传统的残疾学生。欧美对残疾的分类可能有所不同，但回归主流和融合的对象无疑强调了通识教育要面向各类残疾群体，为他们提供通识教育环境。这是教育对象在回归主流和融合时期的主要特征，也是长期以来人们容易将融合教育运动归结于特殊教育改革的重要原因之一。的确，从全纳教育的起源来看，它关注的是各类残疾人群体。

第一，在实施范围上，全纳教育已经成为世界上许多国家教育改革的主要方向。如果说回归主流和融合的运动主要发生在融合教育兴起阶段的欧美发达国家，那么自1994年《萨拉曼卡宣言》发表以来，融合教育已经逐渐成为一场全球性的教育革命。越来越多的有特殊教育需求的儿童，包括残疾儿童，被安排在普通学校的普通班级，并努力为他们提供公平和优质的教育。它不再只是美、英等教育发达国家的探索和实践，而是成为世界各国共同的目标和方向。

第四，在理论研究和实践模式上，以包容争议和多元化为特征。今天，融合教育作为全球教育改革的方向已成为共识，但围绕融合教育的理论争议从未停止。应该说，这种讨论和争议从融合教育提出以来就一直存在。不同国家和学者对融合教育的概念、基础理论、价值目标、实施方法等方面展开了激烈的争论。其中特别突出的是关于全纳教育应该是部分全纳还是完全全纳的辩论。人们对融合教育争议的焦点不在于特殊儿童能否融合，而在于儿童应该如何融合:是应该以更激进的方式将他们完全安置在普通教室里，还是应该以更温和渐进的方式有选择地融合？因此，特殊教育专业人员和相关社会团体分为对立的两派。到目前为止，这还不是一个可以完全认同的问题，这进一步反映了全纳教育作为一种新的教育趋势的不确定性。由于不同国家和地区的不同学者的认识存在差异，许多国家的融合教育实践既有相同之处，也有不同之处。总的来说，当融合教育发展到这一阶段时，融合教育理论丰富多彩，融合教育实践也各具特色。从这个意义上说，把当代融合教育理解为一个不断发展的东西，而不是一个已经定论的东西，更为合理。

第三，融合教育的目标从“残疾”扩大到所有“特殊教育需求”。从通识教育的角度审视教育对象，意味着融合教育不仅要包括“残疾人”等传统弱势群体，还要包括更多被通识教育排除在教育体系之外的儿童。因此，在这个时期，“特殊教育需要对象”的概念已经取代了回归主流和融合时期的“残疾”概念，对象更加广泛和多样。正如《全纳教育共享手册》中所指出的，全纳教育不仅仅是针对残疾儿童，还包括其他群体，比如贫困儿童、少数民族儿童、女童(在一些男权社会中)和偏远地区的儿童，他们在普通学校就读会遇到很多困难。融合教育的目的是了解这些困难，帮助普通学校发展，使普通学校能够满足所有这些学生的需求。在《融合教育:通向未来之路》一书中，融合教育是一个包括所有儿童的过程，包括男孩和女孩、少数民族学生、感染艾滋病毒的儿童、残疾儿童和有学习障碍的儿童，他们都有机会接受教育。但是，需要指出的是，将概念范围从“残疾”扩大到“特殊教育需求”，不仅意味着从公平和非歧视的角度审视教育对象，还可能导致对综合教育对象属于哪一类的怀疑和困惑。因此，不同国家和地区对特殊教育需求的定义是不同的。

“正常化”最初是北欧国家为了残疾人的生存和发展而提出的。它主要是一种关注残疾人生存和处境的哲学思想。是指通过采取尽可能符合正常文化的方式，建立或保持尽可能符合正常文化的个人行为和特征。正常化原则的基本出发点是确保残疾人享有与其他公民平等的权利和义务。它从保障残疾人正常生活环境的角度审视社会对待残疾人的方式，符合社会民主运动对平等人权的追求，成为北欧国家社会改革运动中的重要思想之一。正常化思想的传播也开始对以美国为代表的欧美发达国家的社会改革运动产生重要影响，并直接导致了去机构化运动的出现。

回归主流和融合开启了发达国家融合教育的探索进程。事实上，两者虽然有称谓上的差异，但其核心理念和实施模式是相同的，都是在常态化思想的影响下，将特殊儿童融入普通教育机构和主流社会的实施活动。在回归主流和融合运动的影响下，普通教育和特殊教育之间的鲜明壁垒被打破，特殊教育学校的传统对象残疾儿童终于有机会进入普通学校，与普通儿童一起接受教育。特别是瀑布型特殊教育服务体系的出现，使得普通教育和特殊教育的界限变得模糊，残疾儿童接受教育的途径也变得多样化。主流和融合运动形成的一些理念和思想，如“最少限制环境”、“个性化教育计划”、“资源教室”、“特殊教育需求”等，极大地推动了欧美融合教育的政策改革。英国、美国、加拿大和澳大利亚等发达国家已经开始通过立法或制定政策来改变其固有的教育制度。即使在今天，这些概念和思想对世界范围内的全纳教育运动有着深远的影响。总的来说，这一时期的全纳教育改革运动有以下三个共同特点。

第二次世界大战结束后，欧美国家经济迅速复苏，对民主和平等人权的追求促进了人们对各个领域的反思，掀起了一系列为处于社会弱势地位的人们争取公平社会地位的运动。其中，残疾人作为一个长期被忽视的群体，开始受到民众、社会和国家更多的关注，“正常化”趋势开始出现，进而引发了欧美国家的“去机构化”运动。

在国际上，全纳教育改革已经成为当代教育发展的热点问题之一。我国对融合教育的研究也是方兴未艾。但是，由于缺乏理论层面对国际融合教育整体发展进程的系统回顾和梳理，我们往往难以深刻理解和把握国际融合教育的发展方向和趋势，不利于推动实践，也影响了融合教育的政策制定。了解国际融合教育的发展是深刻把握融合教育发展趋势和实践方向的重要前提。教育一体化起源于20世纪下半叶以来西方发达国家的教育改革和社会运动，历经半个多世纪的发展。回顾这一过程，我们可以将融合教育分为三个主要发展阶段:思想萌芽阶段、兴起阶段和国际化阶段。这三个阶段紧密相连，勾勒出国际融合教育的发展轨迹，每个阶段都有其特定的发展特点。

全纳教育作为一场教育改革运动正式兴起之前，经历了一个思想酝酿阶段。这一阶段并不是严格意义上的教育改革，但为后来的融合教育改革奠定了思想基础，可称为融合教育的思想萌芽阶段。这一时期是从20世纪40年代到50、60年代，其主要标志是正常化趋势和去机构化运动的出现。