早期全球一体化教育的发展历程 {自闭症的原因}
20世纪60年代末至80年代末，首先在美国发起，随后在英国和其他欧洲国家得到积极响应的主流分流运动，拉开了融合教育的序幕。
因此，融合教育思想的倡导者建议使用"有特殊教育需求的儿童"一词，而不是"残疾儿童"一词。
从20世纪末到现在，这期间连续举办了几次国际特殊教育会议，使融合教育的思想更加成熟。
“反标签”和“非歧视性评价”是这一时期国外特殊教育界的主要思潮。
当时强调的是残疾儿童教育安置形式的不隔离和最小限制。现阶段主要关注特殊儿童的“安置”，而忽略了教育环境为接纳特殊儿童所应做出的改变。
从20世纪80年代末到90年代，关于融合教育的讨论进一步涉及到对特殊儿童的认识、识别和评价。人们认为，给身心残疾儿童贴上不同的标签会给他们的终身发展带来许多负面影响。也有人认为，传统的盲、聋、弱智的纯医学分类对教育的指导意义不大，应从社会心理学的角度更多地关注儿童的教育需求。
例如，1990年在泰国举行的世界全民教育大会后，1993年联合国教科文组织在中国哈尔滨举办的亚太地区特殊需要儿童和青少年教育政策、规划和组织研讨会，特别是1994年在西班牙萨拉曼卡举行的世界特殊教育大会后，大多数国家和地区对全纳教育的理念有了更深刻的理解和认同。
这些国家的一些特殊教育工作者，特殊儿童的父母，对“孤立”的特殊教育进行了严厉的批评。他们认为特殊儿童应该在限制最少的环境中接受教育，这将有助于残疾儿童未来回归主流社会和文化。
这意味着学校必须尽力为残疾儿童提供限制最少的教育环境，与正常发展的儿童相同或相似。1995年，国际智障人士协会联盟更名为国际融入社会生活协会。
在上述国际会议上，分别通过了著名的《世界全民教育宣言》和《全民教育行动计划》、《哈尔滨宣言》和《萨拉曼卡宣言》，不仅反复强调每个儿童都有受教育的权利，而且提出要根据儿童的个体特点和实际需要，提供适当的、限制最少的教育；普通学校应倡导全纳教育，旗帜鲜明反对歧视特殊儿童。普通学校和教育机构的管理者、教师、学生和家长应当热情接纳发展性残疾的特殊儿童。
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