功能评估法对自闭症儿童行为评估的干预案例 <感觉统合失调>
魏，男，11岁，2岁多时被确诊为自闭症。魏平时喜欢一个人玩，但是会观察周围的老师同学。语言不太活跃，经常嘴里自言自语，但语速快，内容听不懂，能模仿简单句，但语速快，有些词会省略。经常沉浸在自己的活动中，短时间坐在座位上，不服从老师的指令，难以完成任务；有时候会发脾气，嘴里发出“aaaaaah”的声音，打自己的头。我喜欢摇链子和吃东西。孩子会简单的英语口语，比如“吃个苹果”“玩滑梯”“再见老师”。
行为由前提刺激触发，由行为后果强化。功能分析是收集与问题行为发生相关的前提和结果的过程。功能分析的目的是为自闭症儿童的问题行为提供据。
自言自语、在教室里快速奔跑等行为往往发生在放松和无聊的时期。魏经常在课间，午休，手里没有玩具的时候做很多小动作，不知道下一步该怎么办。在这种情况下，他行为的功能应该是获得自我刺激。偶尔，当老师追着肖伟回到他的座位时，他会迅速朝另一个方向跑去并大笑。在这种情况下，他的行为的主要功能是获得关注。
功能行为评估为自闭症儿童的行为干预提供了科学的方法。对肖伟的顶礼、自言自语、擅自离座、在教室里快速奔跑等行为进行功能分析，可以找出行为的前因，有针对性地进行干预，对肖伟实施行为干预是有效的。对性行为的评价从儿童自身的行为功能出发，尊重自闭症儿童的需求，在满足其自我刺激的前提下逐步改善其行为，为我们特殊教育教师提供了一个新的角度。我们将继续关注肖伟的变化，做进一步的观察和探索。
在为期两周的观察期内，采用ABC行为观察法记录个体的前因事件、行为表现和行为结果。
(3)确定肖伟问题行为的功能。
根据列出的ABC关系，肖伟的问题行为与当时情况下之前的事件和行为结果之间存在密切关系。
当老师追着肖伟回座位时，他在教室里快速奔跑的行为，其作用是引起老师的注意。针对这种行为，在设计干预措施时要考虑不同的时间段。当这种行为在课堂上被揭露出来，老师没有反应，助教把它拉回到座位上。坐定后，老师给予关注和表扬；这种行为发生在课间，老师不给回应；或者在游戏互动时间有跑得快的要求时，老师给予大量的关注、表扬和鼓励。
根据肖伟行为对应的功能，针对回避、自我刺激和注意三种功能制定干预措施。
目前，肖伟的行为问题有:自伤行为，包括用力撞头、用力握手；破坏性行为，包括跳跃、坐在座位上、前后摇晃椅子；不服从班级的常规行为，离开座位，转圈，自言自语，在教室里快速奔跑，上课快速摇链子。
开始持续时间的变化:肖伟干预开始的持续时间约为5~10分钟，干预结束后约为1~2分钟，最长为3分钟。发脾气的频率从刚开始的一天2次左右到现在的2天1次；擅自离开座位的行为一直在持续，但是坐在座位上的时间从刚开始的平均2分钟到现在的平均8分钟。在日常一对一35分钟的课堂中，主动离席的次数平均为2次。自言自语的行为还在继续，但上课自言自语的频率降低，主动看老师的频率增加。每节课35分钟，主动看老师的时间平均15次。
面对老师布置的任务，肖伟带头离开座位等行为的主要作用是逃避。在制定干预措施之前，我们分析了逃跑的原因。通过与肖伟母亲的交谈和观察，我们知道肖伟现在的学校作息和教学内容是以前很少接触的，比如，上课安静的坐着，排队等吃饭等等。，所有这些都是开学后要求他做的。对于他的回避行为，他在介入时需要选择较少的要求或者简单的任务。他说完马上表扬他，把他喜欢的玩具送给他。如果有带头行为，要阻止他带头，避免伤害，坚持要求，坚决，必须完成。
根据几周的课堂观察和记录，结果显示肖伟在课堂上擅自离开座位，在教室里跑得很快。发脾气时持续时间长，大概5~10分钟，中间伴有头部，严重时拍打太阳穴附近的皮肤。根据观察结果和问题行为的影响程度，确定带头、上课擅自离座、自言自语、在教室快速奔跑等行为为干预对象。
对于卡尔文自我刺激的行为，我们首先要明白，他的自我刺激行为是一种生理需要，是无法完全消除的。但由于这些行为干扰了课堂秩序和其他人的活动，我们不得不采取措施进行干预，因此我们选择了干扰程度较低的替代行为。根据观察记录，肖伟自言自语、在教室里快速奔跑等自我刺激的行为，大多是在无聊、无事可做的时候。由于兴趣狭窄，他最喜欢的玩具几乎只有铁链和绳子。所以他平时的刺激很有限，自我刺激是满足不了的。在干预过程中，我们设计了许多互动游戏，让肖伟通过玩各种玩具和游戏来参与活动，以获得足够的刺激。此外，每当肖伟有参与或互动行为的动机时，我们会给予他社会表扬，鼓励他的良好行为。
经过三周的行为干预，肖伟的进步非常明显。老师和家长也看到他的变化，希望继续使用设计好的干预措施，观察一段时间。因此，对肖伟问题行为的分析符合他的行为特征。教师在教学中知道问题行为产生的原因，就可以更有效地教他，也为其他特殊教育教师提供行为干预策略。
在老师要求他们完成某项任务后，往往会出现带头、擅自离课等行为。如果老师不要求他们完成任务或达到要求，这些行为就会减少或停止；得不到想要的，就继续或者变得更糟。在这些情况下，肖伟的行为功能是逃避任务，老师的反应消极地强化了他的行为。
该研究从开始发现问题到选择并实施干预措施，历时约2个月。虽然对该案例问题行为的干预效果有了显著提高，但研究仍存在一定的局限性。首先，对个案的干预时间短，不能全面深入地确定影响其行为的因素，结果不具有广泛的代表性。其次，案件环境中存在许多不确定刺激，给记录、干预和实施带来一定困难，影响干预效果。最后，干预措施实施后，没有对各种影响因素进行比较，一定程度上影响了结论的准确性。此外，由于对问题行为的最初评估和干预，加上时间仓促，一些数据无法记录、分析和分类，干预效果无法更直观、清晰地展示出来。因此，在今后的这类研究中，应延长研究周期，减少无关刺激，必要时设置对照，并对数据进行定性和定量分析，多角度分析干预效果，提高结论的准确性。
在实际教学中，先与肖伟的班主任、班主任、家长进行沟通，协商干预措施、记录方法和注意事项，然后对肖伟的行为进行实时干预，用简单易行的方式观察和记录行为的变化，包括文字、图片、视频等。观察从9月底持续到10月中旬，为期3周，共计15个工作日。干预后的行为改变主要包括:
肖伟在课堂上未经允许离开座位的行为通常发生在老师讲课或不在旁边辅导的时候。魏平时喜欢跑步，喜欢盘腿而坐，而不是坐在硬邦邦的椅子上。离开座位后，他会直接玩铁链；有时候老师把椅子拉回来我还能坐一会儿。所以这种行为的主要功能是自我刺激和正向强化。肖伟离开座位后得到玩具或身体活动的能力加强了他的行为，他得到了自我刺激。
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